ביטאון מכון מופ"תמחקר, כתיבה והתפתחות מקצועית בהכשרת מורים

Transcription

1 ביטאון מכון מופ"ת חשוון תשע"ד - אוקטובר 2013 גיליון 51 ביטאון מכון מופ"תמחקר, כתיבה והתפתחות מקצועית בהכשרת מורים בימת דיון הערכה ומדידה בהכשרת מורים חשוון תשע"ד- אוקטובר 2013 גיליון 51 כותרים חדשים בהוצאת הספרים מגזין חי מבט דיגיטלי מכון מופ"ת רח' שושנה פרסיץ 15, קריית חינוך, תל אביב טל' פקס' ת"ד תל אביב מיקוד info@macam.ac.il

2 תתמחה, תצמח, תוביל! מכון מופ"ת בית ספר למחקר ולפיתוח תכניות בהכשרת עובדי חינוך והוראה במכללות בית הספר ללימודי התמחות מקצועית ע"ש פרופ' משה זילברשטיין תכניות הלימודים הייחודיות בבית הספר פותחות צוהר לקידום ההתפתחות המקצועית של העוסקים בהכשרה להוראה. התמחות בטכנולוגיות מידע ותקשורת תכנית דו-שנתית תכנית זו מקנה כלים להתמודדות עם מאפייני העידן המתוקשב. התכנית עוסקת בפיתוח אישי ומקצועי בתחום זה ובטיפוח יכולות היישום של העקרונות ושל השימושים בטכנולוגיות מידע ותקשורת לצורכיהם של אנשי החינוך בכלל ושל מורי מורים בפרט. דיאלוג מצמיח תכנית חד-שנתית מטרת התכנית היא הרחבה והעמקה של הידע התאורטי-פילוסופי ושל הידע המעשי בנושאים: הדיאלוג, סוגי דיאלוג, מקומו של החינוך הדיאלוגי בהכשרת מורים ובשדה החינוכי. ההרשמה בעיצומה. נותרו מקומות ספורים התכניות מיועדות לבעלי תואר שני ומעלה. הלימודים מתקיימים בימי חמישי בשבוע במכון מופ ת. לפרטים נוספים: רינה רוסו, רכזת בית הספר, טל או בדוא ל להרשמה: מינהל לומדים, טל /401 או בדוא ל אתר ההתמחות:

3 תוכן עניינים מצב הרוח 3 הכשרת מורים ובעלי תפקידים בהערכה ובמדידה "משהו רקוב בממלכה" פרופ' ברברה פרסקו היחידות במכון מופ"ת 98 רשות המחקר הבין-מכללתית 101 כנסים וימי עיון 102 הוצאת הספרים, דפים, דפי יוזמה 112 קורסים וסדנאות 114 מרכז א.ד.מ. 116 סביבות הוראה ולמידה מקוונות 124 מן המכללות 128 מרכז המידע הבין-מכללתי 132 הערוץ הבין-לאומי 138 רשמים מכנסים 140 פרסומורים יו"ר המערכת ועורכת ראשית: ד"ר מיכל גולן ריכוז ועריכה: עדי רופא אחראית עריכה גרפית: בלה טאובר עריכת לשון: עדי רופא עיצוב גרפי: בלה טאובר, אורית לידרמן עיצוב השער: אורית לידרמן אחראי אתר: יואב ריבלין דפוס: אופסט טל בע"מ חברות המערכת: ד"ר מיכל גולן, ד"ר פנינה כץ, סיגל קרני, עדי רופא, בלה טאובר, חני שושתרי פרסום ומודעות: סיגל קרני, sigal_ka@macam.ac.il חני שושתרי, hannis@macam.ac.il כתובת המערכת: מכון מופ"ת, שושנה פרסיץ 15, קריית החינוך, תל-אביב טל': דואר אלקטרוני: bitaon@macam.ac.il אתר מכון מופ"ת: כל הזכויות שמורות למכון מופ"ת ביטאון מכון מופ"ת גיליון 51 חשוון תשע"ד, אוקטובר 2013 בימת דיון הערכה ומדידה בהכשרת מורים 6 תנאים לקידום הערכה מעצבת: הערכה לשם למידה )הל"ל( במסגרות להכשרת מורים פרופ' מנוחה בירנבוים 13 לדעת להעריך הערכה מצמיחה שינוי חיה שטרן 17 מדידה והערכה: מה חשוב למתכשרים להוראה? פרופ' יצחק פרידמן 23 הערכה לשם למידה בהכשרת מורים: התנסות במסגרת PDS רובנה רוסנסקי, נריה שחור 31 נאה דורש נאה מקיים" פרופ' דרורה כפיר 34 מורה מצטיין, אזרח אידאלי: השתקפותה של אזרחות טובה בהערכת מורים ומתכשרים להוראה מירית שרון 39 מגמות בהערכת מורים: ישן מול חדש ד ר שרה זמיר 45 הערכה מופחתת חרדה: האם ניתן לפתח הערכה ידידותית במערכת החינוך? ד"ר היידי פלביאן 49 הערכה ומדידה בהכשרת מורים: מקומם של יחסי מורה-תלמיד ד ר אורה אביעזר וד ר יאיר זיו 55 תפיסות הערכה של מורי מורים בזיקה להערכת מתמחים בהוראה: מונולוג או דיאלוג? סימון ליבוביץ 62 הוראה והערכה קישור הכרחי ליצירת למידה ד"ר רות פורטס 67 המדרגה החסרה קידום הכשרת מורים באמצעות תהליכי הערכה במסגרת קהילה מקצועית לומדת של מורי מורים ד"ר חנה קורלנד, רינת שחף ברזילי 75 הערכת מורים במוסדות להכשרת מורים: תפקידם החשוב של מכשירי המורים ד"ר אירית לוי-פלדמן 81 לקראת בימת דיון האם ניתן להכשיר להוראה משמעותית? 82 הדיון נמשך: מנהיגות המניעה לעשייה ולמעורבות תשעה צעדים בדרך מניהול למנהיגות ד"ר אברהם פרנק 90 סוגיות בהכשרה להוראה הוראה אינטגרטיבית בחטיבות ביניים בישראל: ציפיות להמשך הכשרה מנקודת מבטו של המורה ד"ר נורית הוכברג, ד"ר יגאל גלילי

4 דבר העורכת לכל קוראינו שלום רב, ימי ראשית שנה. מרחב המזרח הקרוב עובר בתקופה האחרונה טלטלות עזות, וקשה לחזות את ההשפעות שיהיו להן על מציאות חיינו העכשווית והעתידית. החגים פקדו אותנו השנה מוקדם מהרגיל, וגיליון זה נשלח אליכם לאחריהם. אולם, במקומותינו אף פעם לא מיותר ואף פעם לא מאוחר לברך ולייחל לשלום, לשקט ולטוב. אנו מאחלים זאת, מעומק הלב, לכל אחד ואחת מכם ומוסיפים את תקוותנו המתמשכת והצנועה, שפשוט יניחו לנו לעשות את מלאכתנו ולהתמקד, באין מפריע, איש איש בחלקת האלוהים היקרה לו. שנת הלימודים במערכת החינוך ובמערכת הכשרת המורים החלה, ושיח אחר מלווה אותה. שר החינוך המכהן, הרב שי פירון, מבקש לבחון מחדש את היחס שבין התביעה להישגים לבין ההשתהות על תהליכי למידה שיהוו צידה ארוכת טווח. וזו אינה סותרת את האחרת, אלא שהרצון הוא לאזן ביניהן ובתוך כך להפנות זרקור על הלומד כאדם שלם ועל ההוויה החינוכית ככזו שהאינטראקציות האנושיות הן לב לבה. הגיליון הפותח את השנה מתקשר באופן מאוד ישיר לשיח המתנהל כל העת על דרכי חינוך והוראה ראויים. ברי לכול שאי-אפשר לה לשום פעולה בלא שיהיו בצדה דרכים להערכתה. קשה להצביע על הגורמים האחראים לכך שתחום זה מחפש תדיר את דרכו. אולם אין ספק שלעובדה שיישומו מבטא במובהק השקפה כזו או אחרת יש חלק מרכזי בטלטולו אנה ואנה. כלי הערכה רבים פותחו ומפותחים כל העת, אולם חיבורם לגישה מובילה וכוללת לוקה בחסר. תחום ההערכה לא הצליח לפלס את דרכו ולבסס את מעמדו כתחום דעת מרכזי במערכת החינוך ובמערכת הכשרת המורים; לעובדה זו תרומה מכרעת לתחושת המבוכה ולהיעדר השיטתיות המאפיינים את הוראתו ויישומיו. הקמת הרשות הארצית למדידה והערכה )הראמ"ה( היוותה צעד חשוב בתיקון מעמדה של ההערכה, אולם עדיין לא מספק. נחוצה התגייסות כוללת של אנשי אקדמיה ופרקטיקה באוניברסיטאות ובמכללות כמו גם של קובעי מדיניות על מנת ליצור את התהליכים ההכרחיים והחיוניים בתחום זה. המאמרים המגוונים והמעניינים במיוחד, המופיעים בבימת הדיון בגיליון הנוכחי, מעידים על כך שהידע והמודעות למרכזיות ההערכה כחלק הכרחי במעשה החינוך שרירים וקיימים, ואולם נחוצה יד מכוונת שתארוג אותם לכלל גישה מובילה בהכשרת המורים ובמערכת החינוך. את הגיליון מלווים צילומים משתי תערוכות צנועות ונוגעות, הממוקמות בחדרי הישיבות במכון מופ"ת. האחת של סארה אל פארס, בוגרת המכללה האקדמית ע"ש קיי באר שבע, והשנייה של עדי בצלאל, בוגרת המכללה האקדמית בית ברל. אנו מודים לשתי הצלמות ומזמינים אתכם להתבונן בפרי עדשותיהן. עוד תמצאו בגיליון הדים לדיון קודם, לאירועים ולהתרחשויות שהיו וכאלה המזומנים לנו בהמשך השנה. בבימת הדיון הבאה אנו מצטרפים אל הקולות הקוראים לבחון את טיבה ואת מאפייניה של הוראה משמעותית וכן את האופן שבו ניתן להבחין בה ולעודד את התרחשותה. ולבסוף, מכון מופ"ת מציין השנה 30 שנה להיווסדו. אנשים מרחיקי ראות טוו את חזון הקמתו ורבים וטובים הם השותפים הפעילים לעשייה הענפה בו. מלוא ההערכה מגיעה לאנשי משרד החינוך והאגף להכשרת עובדי הוראה בראשם, ולראשי המכללות וסגליהן, שנתנו ונותנים אמונם בקהילות השונות הפועלות במכון לאורך שלושה עשורים כדי להרחיב את בסיס הדעת בתחום הכשרת המורים. נבוא ויבואו כולם על הברכה והתודה. בחודש נובמבר תוצג במבואה של מכון מופ"ת תצוגה לרגל 30 שנה לפעילות המכון. אני מאחלת לכולנו שנה מרובת מעשים מעניינים, מקדמים ומרבים טוב בעולמנו. בברכה, ד"ר מיכל גולן מכון מופ"ת ראש מכון מופ"ת

5 מצבהרוח הכשרת מורים ובעלי תפקידים בהערכה ובמדידה משהו רקוב בממלכה" פרופ' ברברה פרסקו ראש התכנית לתואר שני בהערכה ותכנון לימודים, המכללה האקדמית בית ברל בהכשרת מורים עתידיים, המכללות לחינוך אינן ממלאות את תפקידן כראוי באשר להכשרה בהערכה. זאת למרות הדעה הרווחת בקרב אנשי חינוך על חשיבותו של הנושא בהכשרת מורים. אם זאת המציאות, יש למצוא דרך לשנות אותה, כי להזנחת היבט כה חשוב בתפקידו של המורה יש השלכות שליליות על מערכת החינוך ועל ההוראה כפרופסיה. ה ערכה ומדידה הן פעולות שגרתיות בכל מערכת חינוך פורמלית. מורים מעריכים את הלמידה של תלמידיהם כדי שיוכלו לתת להם משוב על התקדמותם כחיזוק מעצב התנהגויות מחד גיסא, וגם כדי לספק מידע מסכם על מידת עמידתם בציפיות ובסטנדרטים מאידך גיסא. לעתים מוסדות חינוכיים מבצעים פעולות הערכה כדי לבחון את היעילות של שיטות הוראה, תכניות לימודים, פרויקטים ויוזמות כדי לשפר, לתקן ולהשביח את העשייה החינוכית. אנשי חינוך עוסקים בהערכה והם גם מהווים מושא הערכה בעצמם: פרחי הוראה ומורים חדשים עוברים תהליך הערכה כמתלמדים עד אשר הם משיגים תעודת הוראה ורשיון הוראה. לאחרונה גם מורים ומנהלים ותיקים יותר מוערכים לצורך קידום. באופן בלתי-פורמלי, אנשי חינוך מוערכים על ידי הורים ועל ידי הציבור הרחב כאחראים להישגי תלמידיהם. הערכה כשגרה" במערכת החינוך מתבטאת גם בהעברת מבחנים חיצוניים, לאומיים ובין-לאומיים, המתמקדים ברמת ההישגים של התלמידים ובאקלים הלימודי בבית הספר. חשוב אפוא שאנשי חינוך, המעורבים בפעולות הערכה כחלק בלתי-נפרד משהייתם בבית הספר, כמעריכים וכמוערכים, יהיו אורייניים בנושא הערכה. האם אכן זה המצב? כמורי-מורים מעניין אותנו לבחון במיוחד את הכשרתם של פרחי ההוראה בהקשר לזאת, והמידע האמפירי אינו מעודד. כדי להבין אילו כלים רוכשים פרחי הוראה ומורים בשדה לצורך ביצוע הערכה או לצורך הבנת ממצאי הערכה והשימוש בהם, לוין-רוזליס ולפידות )2010( ראיינו 22 בעלי תפקידים ו- 11 מורים להערכה. כמו כן, הן ניתחו סילבוסים של קורסים להערכה ומדידה ב- 15 מכללות לחינוך. ממצאי המחקר מצביעים על כך שקורסים בהערכה בתואר הראשון מתמקדים בידע ובכלים מסורתיים וחלופיים בהערכת הישגי תלמידים. ניתוח הסילבוסים מגלה, כי החומר הנלמד הוא מועט מדי ואינו מספיק ממוקד. גם בהכשרת מנהלים לימוד הערכה הוא קצר ודל מבחינה תוכנית. המסקנה העיקרית של החוקרות היא שלא מתקיימת למידה משמעותית בתחום זה. ההכשרה להערכה ולמדידה שמקבלים אנשי חינוך לקויה ביותר. הן מדגישות כי ההתייחסות המזערית לנושא מקטינה את הסיכוי כי הזהות המקצועית של מורים ושל אנשי חינוך אחרים תכלול מיומנויות הערכה. גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 3

6 מחקר אחר של לוי-ורד )2013( התמקד באוריינות בתחום ההערכה של 327 מורים חדשים. גם תוצאות מחקר זה מצביעות על מצב לקוי. במבדק שבחן את רמתם של המורים באוריינות בהערכה, הציון הממוצע היה רק 47. לפי דיווח המורים, הם למדו מעט על הערכה בתקופת ההכשרה, וכשליש טענו שלא לקחו אף קורס בנושא. כמו כן, הרוב המכריע )85%( לא עסקו כלל בהערכה במסגרת ההתנסות בעבודה המעשית. לכן אין זה מפתיע כי המורים שלמדו והתנסו בהערכה בתואר הראשון הפגינו רמה גבוהה יותר יחסית של אוריינות. מסתבר כי גם באמצעות דיגום )מודלינג( קשה למורים חדשים ללמוד על הערכה. ממצאי מחקר מצביעים כי גם מורי המורים אינם בקיאים בתחום. לפי מחקרן של כפיר, פרסקו ופאול )2006(, שנערך במכללה אחת גדולה, רק שליש מהמרצים למדו הערכה במסגרת פורמלית. לימוד פורמלי של הערכה נמצא קשור להתייחסות רפלקטיבית בהערכה, לביטחון עצמי של המרצה כמעריך ולקבלת אחריות להישגי תלמידיו. כמו כן, אי-אפשר להניח כי המרצים שלמדו הערכה הם אלה המלמדים הערכה. לפי המחקר של לוין-רוזליס ולפידות )2010(, מרבית המורים להערכה במכללות לא קיבלו הכשרה פורמלית בתחום. אם למדו תחום זה או לא, ורד-לוי )2013( מצאה כי הם ממעטים לשתף את פרחי ההוראה בתהליך ההערכה. המסקנה פשוטה: בהכשרת מורים עתידיים, המכללות לחינוך אינן ממלאות את תפקידן כראוי באשר להכשרה בהערכה. וזאת למרות הדעה הרווחת בקרב אנשי חינוך על חשיבות הנושא בהכשרת מורים )ראו למשל, לוין-רוזליס ולפידות, 2010; פרנקל, סמית, דרורי, מירב, שמעוני ושנקמן, 2006(. כיצד מסבירים את המצב הקיים? יש שיגידו כי תכנית הלימודים מוגבלת במספר שעות הלימוד ושמספר התחומים שחובה לטפל בהם במהלך ההכשרה הוא רב. לכן אין אפשרות להעמיק בהוראת נושא ההערכה, כמו שאי-אפשר להעמיק בהוראת נושאים אחרים. מרצים רבים במכללות יוסיפו לטענה זו כי המומחיות שלהם היא בתחום דיסציפלינרי, ושהם עצמם לא קיבלו הכשרה כמורים - לא בהוראה ולא בהערכה, ולפיכך אין לצפות מהם לתרום להכשרת מורים בנושא זה. אם זאת המציאות, יש למצוא דרך לשנותה, כי להזנחת היבט כה חשוב בתפקידו של המורה יש השלכות שליליות על מערכת החינוך ועל ההוראה כפרופסיה. נראה לי כי ראוי להגביר את ההתייחסות להערכה במסגרת העבודה המעשית. ההדרכה הפדגוגית חייבת להתייחס כשגרה לתכנון, לביצוע וגם להערכה החל בשנת הלימודים הראשונה ולאפשר לפרחי ההוראה להתנסות בכל שלוש הפעולות הללו. גישה כזאת לא רק תחזק את הידע ואת המיומנויות של הסטודנטים, אלא גם תעביר להם את המסר שהערכה היא חלק חשוב מתפקידם כאנשי מקצוע בעתיד. כדי שסטודנטים יתוודעו גם להיבטיה האחרים של ההערכה, חשוב לחשוף אותם לתרבות ההערכה הרווחת במכללה. כמובן שחשוב שתרבות ההערכה המוסדית תהיה עשירה ותכלול התייחסות מושכלת וקבועה לתהליכי מתן משוב לסטודנטים ולהערכת הישגיהם, להערכה של טיב ההוראה וליישום המסקנות הנובעות ממנה וכן להערכה של תכניות לימודים, יוזמות ושירותים מינהליים ואקדמיים. פעולות הערכה צריכות לשקף לסטודנטים דפוסי התנהגויות נורמטיביות, להדגים להם כיצד ממצאי הערכה יכולים לשרת את השיח הפדגוגי והאקדמי ולשמש מנוף לשיפור )על תרבות הערכה מוסדית בחינוך הגבוה ראו פרסקו, 2011(. הלמידה של הסטודנטים תתרחש בתנאי שחושפים אותם לתהליכים ומשתפים אותם )למשל כמעריכים( בחלק מהם. אכן משהו רקוב בממלכה", לא בדנמרק כמו בהמלט, אלא בהכשרת מורים ובעלי תפקידים בתחום ההערכה והמדידה. ניתן לתקן את המצב, אם המכללות מוכנות לקבל אחריות ולהעלות את המטרה הזו על סדר היום. מקורות כפיר, ד', פרסקו, ב' ופאול, א' )2006(. כולנו מצוינים: על ציונים ועל הערכות בחינוך הגבוה. תל-אביב: מכון מופ"ת. לוי-ורד, ע' )2013(. האומנים מוכנים מורי העתיד לאתגר של הערכת לומדים? עבודת דוקטורט. בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל-אביב. לוין-רוזליס, מ' ולפידות, א' )2010(. שדה ההערכה בישראל וזהותם המקצועית של המורים היש למכללות להכשרת עובדי הוראה סיכוי במשחק? דפים , פרנקל, פ', סמית, ק', דרורי, א', מירב, נ', שמעוני, ש' ושנקמן, א' )עורכות( )2006(. איך להעריך מה? על תפקידי ההערכה בהכשרת מורים. תל-אביב: מכון מופ"ת. פרסקו, ב' )2011(. תרבות הערכה במוסד אקדמי: מאפיינים, מושאים ותנאים לפיתוח. בתוך ב' פרסקו, ח' ורטהיים ור' לזובסקי )עורכות(, הערכה כתהליך מכוון ) (. תל- אביב: מכון מופ"ת. 4 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

7 1 אמניות, בוגרות של מכללות להכשרת מורים, מציגות את צילומיהן על גבול המדבר סארה אל פארס, בוגרת המסלול לאמנות, המכללה האקדמית לחינוך ע ש קיי, באר שבע צילומיה של סארה יופיעו בהמשך בפס חום בהיר בצד צילומי ילדים משחקים שזורים לאורך ההיסטוריה של הצילום במגוון אירועים כגון: מלחמות, אסונות, חגים וטקסים, עוני וסבל לצד רווחה ושמחת חיים. הילדים חווים הכול אתנו, המבוגרים. מה מייחד תמונות אלו, ומדוע הן שובות את לבנו? מה בהן מעורר בנו הצפה רגשית, הזדהות ורצון לחבק? האם זהו השילוב המדהים של תמימות ויופי? האם חופש המשחק? או שמא זיכרונות של ילדות, נוסטלגיה? האם אלה קסמיו של עולם ההרפתקאות הדמיוני ששרויים בו הילדים כה עמוק, בעוד אנו המבוגרים מבינים היטב את המציאות הסבוכה והמאובקת, מלאת הקונפליקטים? יותר מכול, נראה שכוחם העז של הצילומים נובע מכך שהם מעלים בנו תהיות על עצמנו. מהיותם מראה, לעתים מסנוורת, שמשתקפים בה עולמנו ועולם המחר שאנו בונים לילדינו. ומה זה בעצם אומר עלינו? צילומי הילדים מעלים בנו רגש קמאי הנוגע בלב קיומנו: הדאגה והאהבה לצאצאינו, לדור הבא, ועמן השאיפה לשפר את איכות חיינו וחייהם, לחיות בעולם טוב יותר. עם זאת, לצד שאיפה אימננטית זו, נעים חיינו בדרך עקלקלה מלאה במהמורות, בורות ומחסומים, אתגרים ותסכולים, צער וכאב. סארה מתעדת בצילומיה סיפורים של משחקי ילדים כ פריימים הלקוחים מסרט דוקו-דרמתי. הבהובים של פיסות מציאות- דמיון, המלמדים על החיים בכפר בדואי בין גבעות אדמת הלס בנגב. מעין סרט שבו על קדמת הבמה ילדים משחקים בעליזות על רקע קשיי החיים במדבר ב כפר לא מוכר. בצילומים מגוון הנגדות: צבעוניות מול צהבהבות, חלום ומציאות, חדוות חיים מול חרדות הקיום, משפחה ואהבה מול מלחמה, שותפות מול ניכור ותסכול. משחקי הילדים מביאים לידי ביטוי את הסוגיות המעסיקות את המבוגרים: מסורת מול קדמה, אדמה ומלחמה, שאלות מגדר, אימהות ומשפחה. צילומיה של סארה מותירים אותנו מחויכים מצד אחד, אך מוטרדים ומודאגים מצד אחר. ובעיקר הם מעוררים השראה ומעלים שאלות במגוון היבטים. יורם פרץ מורה לאמנות הצילום והמדיה, המסלול לאמנות, המכללה האקדמית לחינוך ע ש קיי באר שבע רגע ממשי עדי בצלאל, בוגרת המדרשה, המכללה האקדמית בית ברל צילומיה של עדי יופיעו בהמשך בפס אדום בצד עבודותיה של עדי בצלאל נראות לכאורה כאסופת צילומים אקראית: חלקי גוף, נופים, מטוס וחפצים. ואולם, הסדרה מבוססת על נושא: היא מקבץ של מפגשי זיכרון הבנויים ממערך דימויים אישי בעל תחביר פנימי, המתכתבים בשפתה שלה עם העולם החיצוני. העבודות כגלים עולים, מכסים ונסוגים חזרה ל שלווה שלפני. מתאחדים בין המציאות שבחוץ לבין ההווה שבפנים, בין שינה לחלום ובין ערות למציאות. זהו מסע מדימוי לדימוי, מנופים קונקרטיים אל נופים של מציאות מדומה. אסופת רגעים מתוך האינספור שהעין רואה ואינה מבינה ועוצרת להשתהות קמעה. הצילום מחזיק את הרגע ומאפשר לנו להתבונן שוב ושוב תוך כדי עיבוד חוויית הראייה לכדי ניסוח פואטי של חוויה חולפת לדימוי החורג מגבולות הרגע והופך לנצח. ישראל רבינובץ אוצר, מכון מופ"ת 1 התערוכות של סארה ועדי מוצגות במכון מופ"ת. גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 5

8 בימתדיון הערכה ומדידה בהכשרת מורים תנאים לקידום הערכה מעצבת 1 הערכה לשם למידה )הל ל( במסגרות להכשרת מורים פרופ' מנוחה בירנבוים אוניברסיטת תל-אביב הל"ל מבוססת על תפיסת התהליך החינוכי כדיאלוג תלוי הקשר חברתי- תרבותי. היא מתכתבת עם תפיסות למידה כהבניה שיתופית של ידע וערה לזיקות ההדדיות והמפרות בין הבניית ידע שיתופי לידע אישי. ל דרכי ההערכה שהמורה נוקט השפעה רבה על הלמידה של תלמידיו. מחקרים מצביעים על כך שאופן ההערכה משפיע על המוטיבציה של התלמידים ללמידה )1988 )Crooks, ואף מכתיב מה ילמדו, איך וכמה Sambell( Gibbs & Simpson, 2004; McDowell, 1998 &(. כאשר הלומדים הם מתכשרים להוראה, ההערכה שהם חווים אף תשפיע על תפיסותיהם את תפקיד המורה כמעריך וכנגזרת מכך על האופן שבו יעריכו את 1 תלמידיהם 1991(.)Britzman, אף שדרכי ההערכה מגוונות מבחינת כלי ההערכה ואופני השימוש בהם, ניתן לאפיינן על פי גישת ההערכה שהן מייצגות. הגישות הקוטביות ברצף גישות ההערכה הן הגישה הכמותית והגישה האיכותנית, וביניהן הגישה האקלקטית, המייצגת תמהילים שונים של שתי גישות אלה. הגישה הכמותית להערכה היא גישה טכנית, מבוססת פסיכומטריקה, ובה נמדדת )לרוב באמצעות מבחן סטנדרטי( מידת השליטה של התלמיד בנושאים הנלמדים, בין ביחס לחומר הלימוד )ציון מעוגן בקריטריון( ובין יחסית לעמיתיו לקבוצה הנבחנת )ציון מעוגן בנורמה(. איכות ההערכה לפי גישה זו נקבעת על פי שני קריטריונים 1 המאמר עוסק בהערכה מעצבת ולכן אין בו התייחסות להערכה כמותית מסכמת, במיוחד כזו שמיועדת לקבלת החלטות קריטיות assessment(,)high-stakes המבוססת על מדידה שניתן להפיק ממנה ציונים אובייקטיביים העומדים בסטנדרטים פסיכומטריים. 6 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

9 מרכזיים - דיוק המדידה )מהימנותה( ותקפותה )ייצוג המהות הנמדדת(. לעומתה, הגישה האיכותנית ממוקדת באיכות הביצוע של התלמיד )מתוך התייחסות לתהליך ולא רק לתוצר( במטרה להבין מה הוא מבין, יודע ומסוגל לעשות בהקשר לחומר הלימוד, מה הן נקודות החוזק בביצוע שלו ומה הן נקודות החולשה. באמצעות מידע זה ניתן לסייע לתלמיד להתקדם מהמקום שהוא נמצא בו לעבר היעד הרצוי. מהיבט פדגוגי, הערכה כמותית מעוגנת בפרדיגמה הממוקדת בהוראה paradigm(,)teaching-centered שלפיה ההוראה נועדה להעביר ידע מהמורה, הנתפס כ מלומד על הקתדרה stage(,)sage on the לתלמיד, הנתפס ככלי קיבול. בהתאם לכך, הלמידה נתפסת כצבירה של פיסות מידע ומתבצעת לרוב בדרך של שינון החומר שהועבר; ההערכה בודקת שהחומר שהועבר מהמורה 'הופקד 2 אצל התלמיד ומתבצעת לרוב באמצעות מבחן אחיד בכתב, הנערך במועד שנקבע מראש; במבחן מסוג זה, ביצוע התלמיד מוערך לרוב בציון כולל בלבד. דפוס זה של הוראה-למידה-הערכה )להלן, הל ה(, המכונה הל ה מסורתית, התאים להשגת יעדי החינוך בעבר.)Birenbaum, 2003( לעומת זאת, ההערכה האיכותנית מעוגנת בפרדיגמה של 'למידה במרכז paradigm(,)learning-centered שלפיה ההוראה מכוונת לסייע לתלמיד להבנות את הידע שלו; המורה הופך למתווך המזמן לתלמידיו סביבת למידה מתאימה ולמפקח על תהליך ההבניה. באמצעות הוראה מסוג זה מועצם התלמיד ומקודמים כישוריו לכוון את למידתו באופן עצמאי ולקחת חלק פעיל בלמידה שיתופית עם עמיתיו מתוך הכרה בתרומת למידה זו להבניית הידע. הלמידה היא למידה פעילה ובמסגרתה התלמיד מתמודד עם מטלות מורכבות המחייבות הפעלת רמות חשיבה גבוהות )כגון אנליזה, סינתזה, הערכה ועוד(. בהלימה לכך, תפקיד ההערכה הוא לחשוף את הבנות התלמידים באמצעות מטלות מסוג זה, לפרשן, לאבחן נקודות תורפה ולספק מידע )משוב( שיסייע להם לקדם את הבנותיהם במהלך הלמידה, ובה בעת יאפשר למורה לנווט את ההוראה בהתאם. דפוס זה של מרכיבי ההל ה מכונה הל ה חלופית )שם(, והוא מתאים להשגת יעדי החינוך בעידן הידע, שכן הוא תורם לפיתוח כישורים שבוגר מערכת החינוך, ובכלל זה בוגר מסגרת הכשרה להוראה, יידרש להם על מנת להתמודד לאורך חייו עם ידע מקצועי המתחדש בקצב הולך וגובר. כדי שיהיה מסוגל לכך, עליו לפתח במהלך לימודיו כישורי הכוונה 2 מונח הלקוח ממשנתו של פאולו פריירה, שכינה שיטת הוראה- למידה-הערכה זו 'שיטת הבנקאות )פריירה, 1981(. עצמית בלמידה בד בבד עם יכולת פתרון בעיות מורכבות שלא נתקל בהן קודם לכן, התאמה לתנאים משתנים, יכולת עבודה שיתופית ושליטה בטכנולוגיות מידע. נמצא שכישורים כאלה ניתן לטפח באמצעות יישום מיטבי של הערכה לשם למידה 2006( al.,.)black & Wiliam, 1998; James et מהי הערכה לשם למידה )הל ל(?)Assessment for Learning( הל ל היא גישת הערכה איכותנית, שמטרתה לעצב את הלמידה במהלכה ואת ההוראה ולפיכך יש המכנים אותה 'הערכה מעצבת )2011 ;)Wiliam, היא מתבצעת כהערכה מתמשכת המשולבת בתהליך ההוראה-למידה. הל ל מבוססת על תפיסת התהליך החינוכי כדיאלוג תלוי ה קשר חברתי-תרבותי; היא מתכתבת עם תפיסות למידה כהבניה שיתופית של ידע וערה לזיקות ההדדיות בין הבניית הידע השיתופי לבין הבניית הידע האישי באופן ששני סוגי ידע אלה מפרים זה את זה ברציפות. מחקרים הראו שמהלך הל ל מיטבי )כפי שיאופיין בהמשך( משפר הישגים בהשוואה להערכה המתקיימת רק בסיום הלמידה; מקדם מיומנויות חשיבה, הסקת מסקנות ופתרון בעיות; מעלה את המוטיבציה ללמידה מעמיקה; גורם לשינוי עמדות והבנות של תלמידים ומורים בקשר ללמידה עצמה ולהערכה ומשפר אסטרטגיות הכוונה עצמית בלמידה Black(.)& Wiliam, 1998; Wiliam, 2011 הגדרות הל ל ועקרונותיה על פי הגדרתה של קבוצת הרפורמה בהערכה )2 :)ARG, :2002 הל ל היא תהליך של חיפוש אחרי ופרשנות של ראיות לשימוש הלומדים ומוריהם לצורך החלטה היכן הלומדים מצויים בלמידתם, לאן הם צריכים להגיע ומהי הדרך הטובה ביותר להגיע לשם. להגדרה זו נוספה לאחרונה הגדרה משלימה, שלפיה: הל ל היא חלק מהעשייה השוטפת של תלמידים, מורים ועמיתים התרה אחר, מהרהרת אודות ומגיבה למידע העולה מדיאלוג, פרזנטציה ותצפית, בדרכים המקדמות למידה מתמשכת p.(.)afl, 2009: no כפי שמשתמע משתי ההגדרות, מטרתה המרכזית של הל ל היא לסייע בקידום הלמידה. עיקרון מרכזי בהערכה זו הוא שיתוף הלומדים בכל שלבי ההערכה, ובייחוד בגיבוש הקריטריונים להערכה ובהפקת משוב על הביצוע. ההכרה בחשיבות שיתוף הלומדים נובעת מהבנה שתהליכי ההערכה הם תהליכים חברתיים, ולכן ראוי שיתקיים דיאלוג בין שני הצדדים המעורבים גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 7

10 בימתדיון בהם המורה והתלמידים. 3 זאת ועוד, שיתוף הלומדים בתהליך ההערכה תורם גם לקידום יעד חשוב של הל ל טיפוח מיומנויות של הכוונה עצמית בלמידה. כמו כן משתמע מההגדרות שפרקטיקת הל ל מיטבית כרוכה בקיומם של מהלכי הערכה מחזוריים, המיושמים הן בהערכה מתוכננת מראש )הערכה פורמלית( הן במהלך השיח בשיעור )הערכה בלתי- פורמלית(. לביצוע ההערכה נעשה שימוש במגוון כלים ואסטרטגיות המכוונים לחשיפת הבנות הלומדים. הראיות הנאספות בתהליך מאפשרות ללמוד על רמת ההבנה של הלומדים ולהעריך את הפער בין ביצועיהם בפועל לבין הביצועים הרצויים. האבחנה וההמלצות הנגזרות מהערכה זו מדווחות במשוב שבו מופיעים הסבר על חוזקות הביצוע ועל חולשותיו וכן הנחיות לשיפור ובכך לצמצום הפער. המשובים נכתבים באמצעות המורה ועמיתים לספסל הלימודים )הערכת עמיתים( והן על ידי הלומד עצמו )הערכה עצמית(. במסגרת מהלכי הערכה שכאלה הלומדים נדרשים להפעיל כישורי הכוונה עצמית, ועצם ההתנסות בכישורים הללו תורמת לקידומם. מהלכי הל ל מהלכי הל ל הם מהלכים מחזוריים-מעגליים. בהערכה מתוכננת מראש )פורמלית( מעגל הל ל כולל שישה שלבים: )1( תכנון והגדרת יעדים )מה יוערך(; )2( פיתוח כלי לאיסוף ראיות על אודות הלמידה )מה הלומד מבין, יודע ומסוגל לעשות(; )3( איסוף הראיות באמצעות הכלי )אופן השימוש בו(; )4( ניתוח ופרשנות הראיות )הערכת הפער בין הרצוי - בהתאם ליעדים - למצוי( והפקת משוב על הביצוע )Feedback( ברמת הפרט והכיתה; )5( הצעות התערבות לצמצום הפער )Feedforward( וביצוען; ו-) 6 ( הערכת יעילות ההתערבות )בירנבוים, 2009(. שני עמודי התווך במהלך זה הם כלי ההערכה )בירנבוים, 1997( והמשוב על שני רכיביו feedback( ו- feedforward ( )2007 Timperley,,)Hattie & שברמת איכות גבוהה מכוונים לטיפוח הכוונה עצמית בלמידה. מעגל הל ל בהערכה בלתי-פורמלית, למשל בשיח שיעור discourse(,)classroom כולל ארבעה שלבים: )1( חשיפה- 3 בהקשר זה מעניין לציין כי מקור המילה הערכה )assessment( הוא במילה הלטינית assidēre שפירושה 'לשבת ליד. הציפייה היא שהזיקה בין למידת פרחי ההוראה לבין מערכת הפיתוח המקצועי של מורי המורים תעשיר את הידע של שני הצדדים ואת חוללותם העצמית לקדם למידה באמצעות הערכה מעצבת. הצפה של הבנות הלומדים; )2( תגובות התלמידים; )3( אבחון הבנותיהם; ו-) 4 ( שימוש במידע ההערכתי לקידום הלמידה )2011 Primo,.)Ruiz- אף שמעגל זה מצומצם מקודמו במספר שלביו, הוא כולל את המרכזיים שבהם הצפת ההבנות, פרשנותן והשימוש במידע לקידום הלמידה. מאחר שמהלך זה, בשונה מקודמו, ניתן לבצע בתדירות גבוהה )כמה מעגלים במהלך שיעור(, הרי שביישום איכותי ותכוף של הל ל בלתי-פורמלית טמון פוטנציאל רב לקידום הלמידה. ראוי לציין שלשם כך נדרש מהמורה ידע פדגוגי בתחום הדעת כדי שישכיל לנסח שאלות שיחשפו את הבנות הלומדים, לאבחנן במהירות ולבחור באסטרטגיית תגובה או ניווט מתאימה. תנאים המסייעים ליישום ראוי של הל ל מחקרים שבחנו את השפעת ההקשר הבית-ספרי שמתקיימת בו הלמידה על איכות פרקטיקת ההל ל המיושמת בכיתה הצביעו על קיומם של התנאים הבאים כמסייעים לקידומה: מאפייני תרבות כיתה )קימרון, 2013; Kimron Birenbaum, Shilton, 2011 &(; אופי הלמידה המוסדית )קהילות למידה מקצועיות בית-ספריות )קימרון, ;2013 al., Birenbaum et al., 2006 )2011; Earl & Katz, 2006; James et ותרבות ההערכה המוסדית press(.)birenbaum, in להלן הסבר קצר על תנאים אלה ועל הזיקות שביניהם. א. מאפייני תרבות כיתה המסייעים לקידומה של הל ל כאמור, עיקרון מרכזי בהל ל הוא שיתוף התלמידים בתהליך ההערכה. שיתוף פורה מתבטא בדיאלוג השזור בכל שלבי תהליך ההערכה; כדי שיתקיים, חיוני שתשרור בכיתה אווירה דמוקרטית שבה החלטות מתקבלות מתוך הסכמה הדדית והיחס הוא של אמון וכבוד הדדי בין השותפים לתהליך ההערכה. נורמות של שקיפות והוגנות מסייעות בכך. סביבת למידה שכזאת מעודדת תקשורת פתוחה ומאופיינת בגמישות ארגונית ומחשבתית. נמצא שמאפיינים אלו מקדמים גישה מעמיקה ללמידה, המתבטאת בייחוס ערך למטלות ההערכה ובאמונה בחוללות העצמית )self-efficacy( להתמודד עמן. בסביבת למידה כזאת התלמידים מכירים בכך שביצוע המטלות דורש מאמץ רב, שהם נכונים להשקיע. קיימת גם נכונות מצדם 8 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

11 לחשיפת מהלכי החשיבה והידע שלהם מתוך תחושת ביטחון שאם יטעו לא יהיו לכך תוצאות שליליות, אלא להפך, יהיו אלה הזדמנויות ללמידה ולצמיחה. בתרבות כיתה שכזאת מתפתחות נורמות של עזרה הדדית ושיתוף בידע; רפלקציה ביקורתית הופכת להרגל חשיבה ובאה לביטוי בדיונים, בביצוע מטלות ובמתן משובים. תרבות כיתה שאמונות, ערכים ונורמות כאלה מאפיינים אותה, מעודדת תלמידים לקחת חלק פעיל בהכוונת הלמידה שלהם ולהיות מעורבים בתהליכי הל ל לצורך קידומה. ב. מאפייני למידה מוסדית המסייעים לקידומה של הל ל למידה מוסדית מתקיימת ב'קהילת למידה מקצועית בית- ספרית )להלן, קלמב ס(, המאופיינת כקהילה של מורי בית הספר הממוקדת בלמידת התלמידים. חברי הקהילה חולקים חזון חינוכי, ערכים ונורמות משותפים ופועלים מתוך שיתופיות.)collaboration( הם מקיימים ביניהם באופן שוטף דיאלוג רפלקטיבי הבוחן בביקורתיות את הפרקטיקה שלהם אל מול היעדים שהציבו לעצמם בהתאם לחזון שגיבשו; אוספים ומנתחים נתונים ובוחנים ראיות אשר לזיקות בין הפרקטיקה לבין תוצרי הלמידה של תלמידיהם; מסיקים מסקנות על פי הממצאים ומבצעים שינויים כדי לשפר את ההוראה שלהם ואת למידת התלמידים בכיתותיהם McLaughlin(.)& Talbert, 2006 במסגרת זו מתבצעים מעגלי חקירה cycles( )inquiry המקבילים למהלכי מחקר פעולה research( )action המכוון לחקר הפרקטיקה לשם שיפורה. מהלכי חקירה כאלה, המתרחשים באופן סדיר ומתמשך בקלמב ס, מבוססים על נתונים וראיות מתוך הפרקטיקה של המורים )למשל, צילומי וידאו של שיעורים, מבחנים או מטלות ביצוע, משובים כתובים ועוד(, הנדונים כאמור במשותף, באופן רפלקטיבי וביקורתי כדי לבחון באיזו מידה הפרקטיקה השיגה את יעדיה. כאשר נמצא פער בין הרצוי למצוי עולות הצעות לשיפור - אלה מיושמות, והתהליך חוזר חלילה. מהלך חקירה ספיראלי כזה, המותאם לה קשר, תורם לקידום הידע המקצועי של המורים, הן השיתופי הן האישי, ולשיפור הפרקטיקה שלהם כאשר הוא מתבצע בסביבת למידה המאופיינת באקלים חברתי תומך ובמנגנונים לקידום למידה ארגונית. מחקרים על הל ל הצביעו על ההקבלות בין שתי מערכות הלמידה המורכבות כיתה וקלמב ס - הן במעגלי הל ל והחקירה Birenbaum, Kimron, Shilton, & Shahaf-Barzilay,( 2009( והן במאפייני התרבות שלהן. המחקרים המחישו את הזיקות ההדדיות המתקיימות בין המערכות הללו, אשר תורמות להתהוות דפוסים של פרקטיקות הל ל מותאמות לה קשר, שמכוונות לקידום למידת התלמידים )קימרון, 2013(. יתר על כן, מחקרים הראו שכאשר מיושמת הל ל מיטבית בכל אחת מהמערכות - גם התוצאה מקבילה: התלמידים בעלי הכוונה עצמית ובית הספר פועל מתוך הכוונה פנימית ולא כנתין כנוע לתכתיבים חיצוניים )שלטון, 2010; Birenbaum,.)et al., 2011 ג. מאפייני תרבות הערכה בית-ספרית התורמים לקידום הל ל מבעד לעדשות ההערכה, תרבות בית-ספרית ממוקמת על רצף שבין תרבות בחינה לבין תרבות הערכה )בירנבוים, 1997(. ממסגרת התייחסות של תאוריות מורכבות, ניתן להמשיג את תרבות ההערכה כמערכת מורכבת שמקננות בה שתי מערכות מורכבות אחרות למידת התלמידים ולמידת המורים. בעקבות הזיקות ההדדיות המתקיימות בין שלוש המערכות מתפתח הלך רוח )mindset( המכונה 'הלך רוח של הל ל Birenbaum,(,)in press שמאפיינות אותו התפיסות והאמונות האלה: )1( מיקוד בלמידה - התפיסה שלמידה מעמיקה היא המטרה ולא הציונים, שטעויות הן הזדמנויות ללמידה וששיתוף פעולה מקדם למידה ותורם לביטחון עצמי; )2( הערכה מניעה את ההוראה והלמידה - התפיסה שהערכה צריכה לסייע ללמידה, לא רק לעקוב אחריה, וליידע את ההוראה, וכן שההערכה היא תהליך מתמשך ודינמי ושדיספוזיציה להערכה היא המפתח לשינוי ולשיפור; )3( הערכה פירושה דיאלוג ואינטראקציה עם הלומד ולפיכך, להערכה שיתופית יש חשיבות רבה; )4( הערכה מעצימה את הלומד האמונה שניתן לטפח הכוונה עצמית בלמידה באמצעות הערכה, למשל באמצעות מטלות חקר, רפלקציה, משובים ועוד; )5( ייחוס ערך לשונו ת, למגוון - האמונה שיש לעודד ריבוי נקודות מבט ודרכי פתרון, שיש לגלות עמדה חיובית כלפי חוסר ודאות, והתפיסה שגם בהערכה מידה אחת אינה מתאימה לכולם ; )6( חוללות עצמית גבוהה ללמידה ולהוראה; )7( האמונה שנדרשת צניעות בהערכה לאור מורכבות הלמידה והאופי ההיסקי של ההערכה, ושיש מקום להטיל ספק בתק פות ההערכה המבוצעת ולא לקבל את ממצאיה ללא בדיקה )לביטויים אותנטיים למאפיינים אלה מדברי מורים, תלמידים ומנהלי בתי ספר בעלי תרבות הערכה, ראו בירנבוים, 2012(. הלך רוח שכזה מבדיל בין יישום טכני של טקטיקות ואסטרטגיות הל ל, דהיינו יישום על פי הספר, שהוכח כבלתי-יעיל למימוש הפוטנציאל של הל ל 2006( Drummond,,)Marshall & גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 9

12 בימתדיון לבין יישום איכותי, שנמצא כמקדם למידה בהכוונה עצמית והישגים 2011( Wiliam,.)Black & Wiliam, 1998; השלכות להכשרת מורים בנושא הל ל רבות נאמר ונכתב על הצורך בהשבחה של הכשרת המורים בתחום הערכה בחינוך בכלל )לוין-רוזליס ולפידות, 2010( ובהערכת לומדים בפרט )פרנקל, 2006(. עם זאת, העובדה שהקריאות לשיפור חוזרות ועולות, וכיום אף מצביעות על הצורך בהכשרה בנושא הל ל )2011,)Smith, מעידה שהסוגיה עדיין לא זכתה למענה הולם. הקדשת הגיליון הנוכחי של 'בימת דיון לסוגיית ההערכה בהכשרת מורים מעידה גם היא על כך, כמו גם על הנכונות והכוונה לפעול לשיפור. כיצד ניתן לשפר את הכשרת פרחי ההוראה בנושא הל ל? התשובה המוצעת בשאלה זו מתבססת על המסגרת המושגית שהוצגה עד כה ועל הטענות האלה: 1. ניסיונם של פרחי הוראה כמוערכים במהלך ההכשרה מעצב את תפיסתם את תפקיד המורה כמעריך ועתיד להשפיע על האופן שבו יעריכו כמורים את למידת תלמידיהם; או בניסוח אחר )כפרפרזה על מסקנתו של גודלד בהקשר להוראה ]1982 :)]Goodlad, פרחי הוראה מעריכים כפי שהעריכו אותם, לא כפי שלימדו אותם להעריך. 2. מורי המורים זקוקים לפיתוח מקצועי בנושא הל ל.)Smith, 2011( 3. המסגרת המומלצת לפיתוח מקצועי של מורים היא קהילת למידה מקצועית מוסדית )1998 Eaker,.)Dufour & גם לפרחי הוראה מומלצת מסגרת של קהילת למידה לחקר ההתנסות המעשית שלהם Lytle,( Cochran-Smith &.)1993; Darling-Hammond & Hammerness, חוללות עצמית גבוהה לביצוע משימה, ובכלל זה חוללות להוראה, מנבאת הצלחה במשימה )1997.)Bandura, בנדורה מונה ארבעה מקורות המשפיעים על תפיסת החוללות העצמית: התנסות בביצוע המשימה; למידה ממודל, שכנוע מילולי ועוררות רגשית )תחושת מתח נפשי או רוגע(. מסגרת ההכשרה להוראה מזמנת מקורות אלה. 5. דפוסי פרקטיקת הערכה חדשים ותלויי ה קשר מתהווים בעקבות קשרי הגומלין בין מסגרת למידת התלמידים לבין מסגרת הלמידה השיתופית של מורי המוסד )קימרון, 2013(. 6. הלך רוח של הל ל, המתפתח בתרבות ההערכה המוסדית, חיוני ליישום איכותי של הל ל press(.)birenbaum, in משתמע מכך, שכדי להכשיר את פרחי ההוראה ליישום איכותי של הל ל, על מערך ההכשרה לזמן את התנאים האלה: לפרחי ההוראה: סביבת למידה שבה יוכלו להבנות ידע תאורטי ומעשי בהל ל )כגישה לקידום למידת התלמידים ולחקר הפרקטיקה של המורים לשם שיפורה( ולבחון את ביצועיהם במהלך ההתנסות באופן רפלקטיבי ביקורתי. זאת בשיתוף עם עמיתיהם ובהנחיית המדריך הפדגוגי במסגרת קהילת למידה של פרחי הוראה )להלן, קלפ ה(. למורי המורים: סביבת למידה לפיתוח מקצועי בנושא הל ל, שבה יתנהלו קהילות למידה של מורי מורים )להלן קלמ מ( בהשתתפות מרצים ומדריכים פדגוגים )למשל, קלמ מ של העוסקים בהכשרה בהערכה, קלמ מ לפי תחומי דעת, לפי רמת החינוך שאליה מכשירים את פרחי ההוראה )גיל רך, יסודי, חט ב, תיכון( ועוד. בקהילות אלה ילמדו המשתתפים תחילה על אודות הל ל ומשיחלו ביישומה, יחקרו באופן שיתופי את פרקטיקות ההל ל שלהם לשם שיפורן תוך כדי ניתוח דוגמאות וארטיפקטים של ביצועי תלמידיהם )פרחי ההוראה( ושל הוראתם-הם על פי תיעוד שיעוריהם )באמצעות צילומי וידאו או תצפית עמיתים(, על פי המטלות שנתנו, המשובים שסיפקו ועוד. בעקבות הדיון יפיקו לקחים, יישמו אותם בהוראתם, כל אחד בהלימה להקשר הספציפי שלו, יאספו שוב ראיות, ידונו בהן עם עמיתיהם וחוזר חלילה. הזיקות ההדדיות שיתרחשו באופן זה בין מסגרת הלמידה של פרחי ההוראה לבין מסגרת הקלמ מ יצרו דפוסי פרקטיקה ה קשריים חדשים, שיעשירו את הידע המקצועי האישי והקולקטיבי של חברי הקלמ מ ובעקבות דיגום )מודלינג( שלהם לתלמידיהם יועשר גם הידע המקצועי של פרחי ההוראה. תוצאה נוספת היא התגבשותה של תרבות הערכה במוסד ההכשרה, המאופיינת בדיספוזיציה לחקירה מתמדת ובה עתיד להתפתח הלך רוח של הל ל. במערך המוצע, לפרחי ההוראה ניתנת הזדמנות ללמוד על הל ל בכיתה מבחינה תאורטית בקורסים הפדגוגים, לחוות הל ל כלומדים ולהתנסות בהפעלתה במסגרת ההתנסות המעשית בתיווך המדריך הפדגוגי והמורה המאמן. הידע התאורטי והמעשי שהם מבנים במסגרות אלה מוערך על ידי המורים והמדריכים שלימדו אותם. בדומה לכך ניתנת לפרחי ההוראה הזדמנות ללמוד על אודות חקר הפרקטיקה וקהילות למידה מקצועיות בקורסים תאורטיים ולהתנסות בחקר ביצועי ההוראה-הערכה שלהם )בהתנסות המעשית( במסגרת קלפ ה בהנחיית המדריך הפדגוגי. 4 במקביל, למורי המורים )מרצים ומדריכים פדגוגים( ניתנת הזדמנות לשפר את הבנותיהם על הל ל בכיתה ולחקור במסגרת קלמ מ את פרקטיקות ההוראה וההערכה שלהם ואת האפקטיביות שלהן 4 בקלפ ה עוסק מאמרן של רוסנסקי ושחור בגיליון זה. 10 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

13 עליה ניתן להסיק מדוגמאות וארטיפקטים מביצועיהם של פרחי ההוראה במשימות שהציבו בפניהם. 5 מסגרת כזו, המפגישה מרצים בקורסים עיוניים עם מדריכים פדגוגים לדיונים על דרכי ההוראה וההערכה שלהם על בסיס דוגמאות וארטיפקטים מביצועים אלה, תסייע בידי מורי המורים גם להציע לפרחי ההוראה אינטגרציה מפורשת בין ההיבט התאורטי להיבט 6 המעשי בהל ל. הציפיות ממערך הכשרה כזה הן שתהיה הלימה בין מה שלומדים פרחי ההוראה על אודות הל ל לבין האופן שבו הם מוערכים הן בקורסים בהערכה הן בקורסים בחינוך ובתחומי הדעת האחרים. הערכה מעצבת מסוג זה שייחוו פרחי ההוראה במהלך לימודיהם אמורה, כאמור, לעצב את זהותם המקצועית ולהשפיע על האופן שבו יעריכו, במהלך ההתנסות המעשית ולאחר מכן כמורים בפועל, את למידת התלמידים לשם קידומה. בדומה לכך, הציפייה היא שתהיה הלימה בין הנלמד בקורסים העיוניים על חקר הפרקטיקה ועל קהילות למידה מקצועיות לבין היישום שלו בפועל הן על-ידי מורי המורים בחקר הפרקטיקה שלהם במסגרת הקלמ מ והן על-ידי פרחי ההוראה במסגרת קלפ ה לחקר ההתנסות שלהם בהוראה, כהכנה להיותם אנשי מקצוע רפלקטיביים Schön,( 1987( ושותפים פעילים בקלמב ס לכשיתפקדו כמורים בפועל. זאת מתוך ראיית מסגרת הכשרת המורים כשלב ראשון ברצף ההתפתחות המקצועית של המורים לאורך קריירת ההוראה שלהם. מהיבט מערכתי, הציפייה היא שהזיקות בין מערכת למידת פרחי ההוראה לבין מערכת הפיתוח המקצועי המוסדי של מורי המורים )קלמ מ( יעשירו את הידע המעשי של שני הצדדים, את חוללותם העצמית לקדם למידה באמצעות הערכה מעצבת וכן יתרמו לקידום תרבות ההערכה במוסד המכשיר. תרבות זו, שבה ישתקף הלך רוח של הל ל, המהווה את ה רוח החיונית ליישום איכותי של הל ל, תהווה מצע מתאים לנביטת תהליך שינוי בר-קיימא המכוון להשבחת ההכשרה להוראה. l מקורות בירנבוים, מ )1997(. חלופות בהערכת הישגים. תל-אביב: רמות. בירנבוים, מ )2009(. הערכה לשם למידה ומאפיינים של קהילה מקצועית בית-ספרית ותרבות כיתה המעצימים 5 בקלמ מ עוסק מאמרן של קורלנד ושחף-ברזילי בגיליון זה. 6 על החסר בהדגשת אינטגרציה כזו )בין ההיבט התאורטי למעשי( בהכשרת מורים מתריעים במשך שנים מומחים בתחום ומציינים את השפעתו השלילית של חסר זה על האפקטיביות של ההכשרה להוראה 1993( Lytle,.)Cochran-Smith & אותה. בתוך: י קשתי )עורך(, הערכה, חינוך יהודי ותולדות החינוך: אסופה לזכרו של פרופסור אריה לוי )77 100(. אוניברסיטת תל-אביב: בית הספר לחינוך והוצאת רמות. בירנבוים, מ )2012(. הערכה לשם למידה )הל ל( - שיטה והלך רוח. הרצאת פתיחה ביום עיון בנושא הל ל. תל-אביב: מכון מופ ת )26 בדצמבר(. לוין-רוזליס, מ ולפידות, א )2010(. שדה ההערכה בישראל וזהותם המקצועית של המורים היש למכללות להכשרת עובדי הוראה סיכוי במשחק? דפים, , פריירה, פ )1981(. פדגוגיה של מדוכאים. תל-אביב: מפרש. פרנקל, פ )2006(. על תפקידי ההערכה בתהליך הכשרת מורים. בתוך פ פרנקל, ק סמית, א דרורי, נ מירב, ש שמעוני וא שיינקמן )עורכות(, איך להעריך מה? על תפקידי ההערכה בהכשרת מורים )28-9(. תל-אביב: מכון מופ ת. קימרון, ה )2013(. הערכה לשם למידה בכיתה, קהילת למידה מקצועית בית-ספרית והזיקות ביניהן. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפיסלופיה אוניברסיטת תל-אביב. שלטון, ח )2010(. ההיערכות למבחני המיצ ב והפקת התועלת מהם בבתי ספר הנבדלים ברמת הלמידה הארגונית. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפיסלופיה אוניברסיטת תל-אביב. Assessment For Learning (AFL) (2009). Position paper on assessment for learning. Third International Conference on Assessment for Learning. March Dunedin, New Zealand. Retrieved December 21st, 2010, from Assessment Reform Group (ARG) (2002). Assessment for learning: 10 principles. Cambridge UK: University of Cambridge School of Education. Author. wordpress.com/2012/01/10principles_english.pdf Birenbaum, M. (2003). New insights into learning and teaching and their implications for assessment. In M. Segers, F. Dochy & E. Cascallar (Eds.), Optimizing new methods of assessment: In search of qualities and standards (13-36). Boston, MA: Kluwer. Birenbaum, M., Kimron, H., & Shilton, H. (2011). Nested contexts that shape assessment for learning: School-based professional learning community and classroom culture. Studies in Educational Evaluation Special Issue on Assessment for Learning, 37(1), גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 11

14 בימתדיון Learning and Teaching in Higher Education, 1, Goodlad, J. (1982). Let s go on with reconstruction. Phi Delta Kappan, 64, Hattie, J., &, Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), James, M., McCormick, R., Black, P., Carmichael, P., Drummond, M. J., Fox, A., MacBeath, J., Marshall, B., Pedder D., Procter, R., Swaffield, S., Swann, J., & Wiliam, D. (2006). Improving learning how to learn: Classrooms, schools and networks. London: Routledge. Marshall, B., & Drummond, M. (2006). How teachers engage with assessment for learning: Lessons from the classroom. Research Papers in Education, 21(2), McLaughlin, M. W., & Talbert, J. E. (2006). Building school-based teacher learning communities. New York, NY: Techers College. Ruiz-Primo, M. A. (2011). Informal formative assessment: The role of instructional dialogues in assessing students learning. Studies in Educational Evaluation, 37, Sambell, K. & McDowell, L. (1998). The construction of the hidden curriculum: Messages and meaning in the assessment of student learning. Assessment and Evaluation in Higher Education, 23(4), Schön, D. (1987). Educating the reflective practitioner. San Francisco CA: Jossey-Bass. Smith, K. (2011). Professional development of teachers A prerequisite for AfL to be successfully implemented in the classroom. Studies in Educational Evaluation, 37, Wiliam, D. (2011). What is assessment for learning? Studies in Educational Evaluation, 37, Birenbaum, M., Kimron, H., Shilton, H., & Shahaf- Barzilay, R. (2009). 'Cycles of inquiry: Formative assessment in service of learning in classrooms and in school-based professional communities. Studies in Educational Evaluation,35: Birenbaum, M. (in press). Conceptualizing assessment culture in school. In C. Wyatt-Smith, V. Kelnowski & P. Collbet (Eds.), Assessment for learning improvement and accountability: The enabling power. Berlin: Springer. education+%26+language/book/ Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, 5(1), Britzman, D. (1991). Practice makes practice: A critical study of learning to teach. Albany: State University of New York press. Bundura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York NY: Freeman. Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (1993). Inside/ outside Teacher research and knowledge. New York NY: Teacher College. Crooks, T. J. (1988). The impact of classroom evaluation practices on students. Review of Educational Research, 58, Darling-Hammond, L., & Hammerness, K. (2005). Design of teacher education programs. In L. Darling- Hammond & J. Bransford (Eds.), Preparing teachers for a changing world ( ). San Francisco CA: Jossey-Bass. DuFour, R., & Eaker, R. (1998). Professional learning communities at work: Best practices enhancing student achievement. Bloomington IA: National Educational Service. Earl, L. M., & Katz, S. (2006). Rethinking classroom assessment with purpose in mind: Assessment for learning, assessment as learning, assessment of learning. Western and Northern Canadian Protocol for Collaboration in Education. Gibbs, G., & Simpson, C. (2004). Conditions under which assessment supports students learning? 12 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

15 לדעת להעריך - הערכה מצמיחה שינוי חיה שטרן מרצה בנושאי הערכה ומדידה במכללת אורות ישראל קמפוס אלקנה אם מערכת מורי המורים תשכיל ללמד הערכה ומדידה כפרופסיה מובנית בפרופסיית ההוראה בכל הדיסציפלינות, ייעלם הנתק הקיים בין תהליכי הוראה ולמידה למבחנים ויירקם קשר הדוק בין למידה והוראה. ב חמישים השנים האחרונות מתפשטת במערכות החינוך בארצות המערב נטייה לבסס את ההוראה ואת הערכתה בסטנדרטים המגדירים הישגים. הדרישה לבסס את ההישגים של מערכות החינוך על סטנדרטים נעוצה במשבר החינוך שפרץ החל בשנות השישים של המאה הקודמת, שבהן נשמעו טענות רבות על תפוקות ועל תוצרים של בית הספר בכמה מדינות מערביות )הצעה למסגרת לתכניות לימודים, 2005(. חוקרים באנגליה מצאו מתאם בין שנות השכלת ההורים לשנות השכלת הילדים ולרמת הציונים לאורך שנות הלימוד. ילדים להורים בעלי השכלה גבוהה המשיכו ללימודים גבוהים והיו בעלי ציונים גבוהים יותר לאורך כל שנות הלימוד, לעומת חבריהם, ילדים להורים בעלי השכלה נמוכה )שם(. במחקרים שנערכו בשנים אלו בניו זילנד, באוסטרליה ובארה ב נמצאו ממצאים דומים, כלומר ניכר היה מתאם בין השכלת הורים לילדיהם. בעקבות המחקרים הללו קמו אנשי רוח קיצוניים וטענו שיש לפזר את בתי הספר אם הם אינם אפקטיביים. לטענתם, בתי ספר ממומנים בכספי ציבור, והתלמידים עתידים להיות אזרחים בחברה, ולכן יש לבדוק את תוצרי מערכת זו )שם(. בכל העולם וגם בישראל, לכל מקבלי ההחלטות במערכת, בכל הדרגים, ממשרד החינוך ועד למנהל בית ספר דרך מנהלי גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 13

16 בימתדיון מחוזות ומפקחים, יש עניין בהערכה כדי לתעל את המשאבים המצויים בידיהם, הן הכספיים הן האנושיים. האחריות כלפי הלקוחות שלהם מחייבת תכנון אפקטיבי שתוצאותיו הן איכות הוראה ולמידה, וזאת כחלק מתהליך התכנון המחייב תהליכי בקרה והערכה של טיב ההוראה. תהליכים אשר בהיותם מבוצעים ומסוכמים באמצעות המערכת משמשים מכניזם של פיקוח חברתי. בישראל כיום קיימת יחידה סטטוטורית עצמאית, ראמ ה )רשות ארצית למדידה והערכה(, שהוקמה בשנת המנדט שניתן לה הוא קיום הערכה עתית, שנתית של מערכת החינוך. מטרות היחידה למדידה והערכה כפי שנוסחו בעת הקמתה הן אלה )הצעה למסגרת לתכניות לימודים, 2005(: הערכה חיצונית של מערכת החינוך בכל בתי הספר. פרסום הערכה בדוח שנתי. אחריות לפיתוח בחינות בגרות ופיקוח מקצועי על ביצוען, הערכתן וממצאיהן. פיקוח על השתתפות של מערכת החינוך במחקרים ובמבחנים. הנחיה מקצועית למערכת החינוך. פיתוח מאגר של כלי הערכה מגוונים לשימושם של מוסדות החינוך ומנהלי החינוך האזוריים. העברת פרויקטים ארציים ותכניות לימוד. הכוונת קווים מנחים ונהלים להערכה שוטפת. למרות קיומה של היחידה למדידה והערכה, אנשי הערכה ומקבלי ההחלטות ממשיכים ללכת באותה הדרך שנהגו בה בהחלטותיהם הראשונות, ללא קשר להחלטות היחידה. בחלק מן המקרים ההערכה היא תרגיל הסחה. בחלק אחר מן המקרים היא מהווה כלי פיקוח שנועד להסרת אחריות ולהטלת אשמה על אחרים )נבו בתוך פרסקו, ורטהיים ולזובסקי, 2011(. יש לתמוה מדוע נתונים מדו וחים בראש ובראשונה לאחראי לבית הספר ולא לבית הספר עצמו שהוא הלקוח האמיתי. הערכה זו נועדה לשפד את בית הספר ולא לשפר )שם: 19(. נבו משתמש במילים קשות כדי לבטא את אי-שביעות הרצון של האקדמה לדרך ההערכה של מערכת החינוך לאור ההתנהלות, הממצאים והמידע הנאסף ממבחנים אלו. קליגר במחקרה )2009( מצאה שיש פער גדול בין תפיסת המורים והמנהלים את המיצ ב ובין הכוונות המוצהרות של משרד החינוך. המנהלים אינם מקבלים את המידע הרלוונטי להם, והמערכת מצדה אינה ממשיכה לתמוך במנהל לאור הממצאים של בית ספרו. בדוח הניתן למנהלים אין הסבר של הממצאים, אין קשרים וזיקות ביניהם, ואין התייחסות לרקע או לנסיבות. את ההסברים ואת הפרשנות אמור לתת קורא הדוח בעצמו, קרי הפיקוח, כך שממצאי המשוב מתפרשים כאיום הן למורים והן למנהל )שם(. גם ה לקוחות של מערכת החינוך, ההורים, אינם מרוצים. גם שם מצביעים על כך שאין הם מקבלים את המידע הרלוונטי, וחמור מכך, מסתירים אותו מעיניהם. אריאנה מלמד, בטור שלה המתפרסם ב- YNET, מוחה על התנהלות מערכת החינוך במבחני המיצ ב, אחד ממבחני הדגל של ראמ ה: מבחני מיצ ב, מכירים? שר החינוך הקודם היה בטוח שלאף אחד מאזרחי ישראל לא מגיע לדעת מהם הביצועים של תלמידים ברשויות המקומיות השונות. שימו לב: את כספי החינוך המוזרמים מהרשויות אנחנו מממנים באמצעות הארנונה. לא מגיע לנו לדעת כיצד לומדים הילדים שלנו ביישוב שלנו? )מלמד, 2013( אחת הבעיות העיקריות של הערכה מסוג זה היא מבחן המכונה מבחן קריטי, המאופיין בכך שהוא נכפה על המורים ועל המנהלים. הערכה זו אינה תמיד משקפת את תפיסתם של המורים או את תפיסתו של המוסד באשר לאוכלוסיית התלמידים, טיב ההוראה, דרך ההוראה וחומרי הלמידה. לא פעם המורה רואה במבחנים מסוג זה איום העלול לפגוע בו; הוא מרגיש שבוחנים אותו מבלי לספק לו מידע על מערך המדידה. מורים המעורבים במבחנים קריטיים נוטים שלא להתייחס לתוצאותיהם מהסיבות שהוזכרו לעיל - האיום, הכפייה ועוד. לא אחת קורה שבית הספר והמורים אינם עומדים במבחנים קריטיים )בן עמי, 2005(. בצד הדיווחים על היבטים חיוביים למבחנים קריטיים, אין להתעלם מנקודות התורפה שלהם, שיש להתייחס אליהן בכובד ראש. מורים ומנהלים נוטים ללמידה ממוקדת לקראת המבחנים הקריטיים תוך כדי התעלמות מתכניות הלימודים ומהישגים במקצועות שאינם במבחן. מיקוד למידה לקראת מבחן קריטי משפיע על תכנית הלימודים הכיתתית, גורם לשינוי ברצף הלמידה של המקצוע שאינו במבחן, ולפיכך גם לשינוי בנושאי הלמידה ובדפוס הלמידה. בשל הלחץ של המורים ממבחן קריטי, אין הם מתמקדים בתוצאות, והתלמידים אינם משיגים תוצאות הולמות. כמו כן דווח על מעשי הונאה תוך כדי מבחן )מקרים שדווחו(, כגון העדרות תלמידים חלשים ועוד )שם(. חלק מאי-שביעות הרצון מהמבחן הפורמלי הוא שמבחן זה אינו עונה לשאלות האמיתיות שצריכות להישאל במערכת החינוך. ההיצמדות של המבחן הפורמלי לרשימת צרכים ומבנים שולטת למעשה על התוצאות, ומכאן שמעט מאוד אפשר להישען על משתנים אלו )1967.)Stake, מבחן קריטי הנערך באופן שגוי יגרור לתוצאות לא רצויות. תוצר ההערכה של המבחן הקריטי הוא ידע רגיש, וככל ידע, גם 14 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

17 ידע זה שווה-ערך לכוח. כוח המודד ומחזיק מידע מוליד פחד בצד הנמדד, המביא לכאוס, ללמידה לא נכונה ולא מותאמת, ולבסוף לתכנית לימודים שגויה. לפי הממצאים בשטח, מסתבר שמורכבות הבעיה בישראל נובעת מהעדר שקיפות של המערכת הבוחנת, קרי המערכת הממשלתית. המערכת אינה דואגת ליידע את המורים ואת המנהלים בשטח את מטרות המבחן, שיטות בניית המבחן, ולבסוף הסקת המסקנות. אי- השקיפות במערכת גורמת למורים ולמנהלים להרגיש שהם חיילים על לוח שחמט. הם מרגישים שהמשרד צובר ידע וכוח נגדם, וכך נכנסת המערכת לסחרור שהשלכותיו ידועות מראש. ניסוחים גלובליים של מערכת החינוך כגון בודקים את בית הספר תורמים רבות למצב זה. הערכה אפקטיבית הוראה איכותית מקדמת תהליכי למידה ופיתוח כישורים של הלומד. לומד איכותי הוא זה שנחשף לידע בתהליכי הוראה הבנויים ממידע דיסציפלינרי, כלים אינטרדיסציפלינריים ודיסציפלינריים ובמדידת תוצאות ברורות של הידע והכלים. בית הספר חייב לספק את הידע ואת הכלים כדי להכשיר את הלומד לרכישת ידע עתידי ופיתוח קוגניטיבי עתידי תוך כדי בקרה והערכה. הערכה אפקטיבית מתבצעת בשתי רמות: רמת המורה וכיתתו. רמת המערכת האחראית )ממשלתית, עירונית, ישות סטטוטורית(. המפגש בין הידע האקדמי של המורה ואישיותו לבין הכיתה וחומר הלמידה מצריך בחינה תמידית. בחינה והערכה הן חלק מובנה בפרופסיית ההוראה. מרכיב חשוב בעבודתו של המורה הוא יכולתו להעריך למידה, לעודד ולמדוד הישגים. מדידה היא צורך מקצועי - עבודת הערכה של המורה בכיתה מזינה בכל עת את עבודת ההוראה שלו. תוצרי הערכה נכונה משמשים מנוף ללמידה עתידית - לתכנון ולהשגת יעדים. כיוון שלבית הספר יעדים שונים בזמנים שונים כמו גם אופנויות למידה רבות שהתלמיד חייב להיחשף אליהן לאורך שנות הלמידה שלו, על המורים לדעת: 1. לבנות מבחנים מותאמים לתוכני הלמידה, לתלמידי הכיתה ולתהליך הלמידה. 2. לכמת את המבחן ולהבין את פשר הממצאים. הצורך בהערכה של אם מערכת מורי המורים תשכיל ללמד הערכה ומדידה כפרופסיה מובנית בפרופסיית ההוראה בכל הדיסציפלינות, התהליך החינוכי נובע מהצורך לשינוי חברתי כשבסיס הידע של תורת המבחנים יהיה נחלתם של כל המתכשרים להוראה כלכלי. הערכה של בתי בבואם לעבודה כמורים בשטח, הנתק ספר היא אחד האמצעים הקיים בין תהליכי הוראה ולמידה למבחנים ייעלם ויירקם קשר הדוק בין לגישור הפער בין הדרוש למידה והוראה. בסוף התהליך יתקבל להיעשות לבין הנעשה מורה רפלקטיבי, מעריך ובעל שיקול ולסגירת הפער בין הרצוי דעת אקדמי ויכולת לאמוד את איכות הוראתו באופן אובייקטיבי על בסיס מחקרים רלוונטיים לתחום ההוראה שלו. לבין המצוי. מורה מקצועי ישפיע גם ברמה המערכתית, אם המורה יהיה בעל ידע נרחב בתורת המבחנים ייווצר דיאלוג נכון ופורה בין המערכת הבוחנת ובין המנהלים והמורים )פרסקו, 2011( ותעלה דרישה מהשטח up( )Bottom למשרד החינוך להבנת המתודולוגיה של המבחנים וכן אופן הכימות שלהם. משרד החינוך ייאלץ לפתח השתלמויות מורים ומנהלים כמתחייב בהצעה לתכנית הלימודים משנת בחברה המערבית של המאה ה- 21, הערכה במערכת החינוך היא תהליך חברתי. הצורך בהערכה של התהליך החינוכי נובע מהצורך לשינוי חברתי כלכלי. הערכה של בתי ספר היא אחד האמצעים לגישור הפער בין הדרוש להיעשות לבין הנעשה ולסגירת הפער בין הרצוי לבין המצוי. בשנים האחרונות מרבים לדבר בארץ ובעולם על האחריותיות בחינוך.)accountability( אחריותיות בחינוך תושג רק על בסיס ידע ואמון הדדי בין כל הצדדים. ידע ואמון הם בסיס לדיאלוג פתוח בין המערכת ובין בתי הספר. דיאלוג פתוח יעמיד את המורה בעמדת העצמה, יעצב אותו כאיש פרופסיה ויאפשר לו להתבונן בביקורתיות על מציאות ההוראה )אבידר, 2006( ולהשתמש בכלים שרכש כדי להתמודד גם עם המציאות הנכפית עליו. בחברה המערבית הידע בכל התחומים נגיש והורים ובעלי עניין דורשים לדעת יותר על הנעשה בתוך המערכת )פרסקו, ורטהיים ולזובסקי, 2011(. ההורים דורשים שקיפות לתהליכי למידה והוראה שעוברים ילדיהם. דיאלוג פתוח בין המערכת הבוחנת ובין בית הספר ישרת הן את ההורים הן את בעלי העניין ויצמיח את השינוי המיוחל - שיפור ההוראה והאחריותיות. במדינת טנסי שבארה ב הממשל לא היה מרוצה מתוצאות מערכת החינוך. במסגרת שיפור ההוראה והלמידה למדו המורים לבנות מסגרת חדשה שבה הם מפתחים תכניות התואמות את גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 15

18 בימתדיון הדרישות המחוזיות והממשלתיות. במסגרת זו למדו המורים לעבוד לפי סטנדרטים, לבנות הערכות ולסכם אותן. תכניות לימודים והערכה במדינה נבנו תוך כדי שיתוף מורים מפקחים. בדרך זו לא היו מרכיבים זרים ולא מוכרים למורים ולמפקחים, הן בתכניות הלימודים הן בהערכה. המורים השקיעו יותר בשל המעורבות; התלמידים השקיעו יותר, מאחר שהם ידעו מה נדרש מהם. האחריות לתהליך הלמידה בין של המורה ובין של התלמיד - גדלה. המחקר בטנסי הראה שהישגי התלמידים עלו והמורים קיבלו אחריות לתוצרים. בתי הספר הפכו לאפקטיביים יותר, המורים הפכו לאפקטיביים יותר והתלמידים הפכו ליודעים יותר )1998 Horn,.)Sanders & סיכום המורה נמצא בצומת חשוב ביותר במערכת החינוך - הוא החוליה המקשרת בין המערכת לתלמיד, הוא ההבטחה הגדולה להצלחה )שם(. המורה המעריך הוא זה העובד לפי סטנדרטים ועדיין יש לו חופש אקדמי, הוא יוצר קשר נכון בין למידה לבין תוצרים, הוא מעריך ושופט את טיב עבודתו. מורה זה יצור דיאלוג נכון בינו לבין המערכת, ויהיה מקום בעבודתו גם למבחנים הקריטיים. בדרך זו יתקבל מורה בעל אחריותיות,)accountability( המסוגל להצעיד את תלמידיו קדימה. יש לתת אפוא מקום נרחב למדידה ולהערכה בכל דיסציפלינה במכללות להוראה ולהכשרת מורים. נוסף על כך, על מערכת החינוך להכשיר את המנהלים ואת המורים להבנת מטרות המבחנים הקריטיים והמתודולוגיה שלהם. על המורים והמנהלים לקבל הכוונה מדויקת לקריאת נתוני הדוחות ולניתוחם ולהבנת הפוטנציאל הגלום בהם לשיפור התחומים שנבדקו ולחיזוקם )קליגר, 2009(. כל זאת על פי המנדט שניתן להם. עוד מתבקשת בדיקה מחודשת של משרד החינוך את מטרות המיצ ב ואת הרלוונטיות שלהן לבתי הספר )שם(. l מקורות אבידר, ש )2006(. הערכה וגורמי הטיה. דפים, , תל-אביב: מכון מופ ת. בן עמי, ז )עורכת( )2005(. מדידה והערכה, אחריות ושקיפות ככלי לניהול לשירות מערכת החינוך. תל-אביב: מכון מופ ת. הצעה למסגרת לתכניות לימודים )2005(. ירושלים: הוצאת משרד החינוך. מלמד, א )2013(. שלא נדע: מסתירים כדי שנשתוק. בכתובת: ynet, articles/0,7340,l ,00.html פרסקו, ב, ורטהים, ח ולזובסקי, ר )עורכות( )2011(. מחקר הערכה מהו. תל-אביב: מכון מופ ת. קליגר, א )2009(. בין המיצ ב למצב תפיסות מנהלים ומורים את מטרות המיצ ב לעומת המטרות המוצהרות. דפים, 47, , תל-אביב: מכון מופ ת. Stake, R. E. (1967). The countenance of educational evaluation. Center for Instructional Reserarch and Curriculum Evaluation, University of Illinois. Sanders W. L., & & Horn, S. P. (1998). The Tennessee value added assessment system. Journal of Personnal Evaluation and Education, 12(3), תנור, 2006 הערת המחברת: "מאמר זה נכתב בטרם פורסמה הידיעה על ביטול מבחני המיצ"ב. אני שמחה על כך שעניין הבחינות הממשלתיות הגיע לתודעת הציבור ומתנהל דיון ציבורי בסוגיה זו. תקוותי היא, שבעקבות דיון זה יחול השינוי הרצוי". 16 ביטאון מכון מופ"ת

19 מדידה והערכה: מה חשוב למתכשרים להוראה? פרופ יצחק פרידמן ראש בית הספר למ נהל מערכות חינוך, המכללה האקדמית אחוה הערכה בחינוך נועדה לייצר החלטות ראויות בדבר הפעולות הנדרשות להשגת המטרות. כיוון שמורים הם שותפים מרכזיים בעשייה החינוכית, הם מהווים ציר מרכזי בתהליכי ההערכה בחינוך על היבטיה השונים. מכשירי המורים צריכים גם הם, ואולי בראש ובראשונה, להיות בקיאים היטב בכל התחומים שיש להקנות לפרחי ההוראה, ובכלל זה, בתחומי המדידה וההערכה. מ דידה והערכה הן פעולות המצויות בלב תפקודו של המורה בכיתה ובבית הספר Harrison,( Black, William, 2003.)Lee, Marshall, & כיוון שההערכה נועדה לקדם את ההוראה, ההכשרה להוראה חייבת לכלול גם הכשרה יסודית במדידה ובהערכה. ללא הכשרה ראויה ומקיפה בנושאים האלה, פרחי ההוראה המסיימים את לימודיהם והכשרתם לא יוכלו למלא את תפקידם כראוי וכנדרש. מטרתו של המאמר היא להעמיד לדיון שתי נקודות עיקריות המאפיינות את המטען הלימודי וההתנסותי שהמתכשר להוראה צריך להיות מצויד בו: )1( העקרונות ויסודות התוכן בהכשרת המורים בתחום ההערכה; )2( הנושאים בתחום המדידה וההערכה שחשוב שיילמדו בהכשרת המורים. ביסוד המאמר שלוש הנחות בסיסיות: ההנחה האחת היא שהערכה בחינוך )ובכל תחום אחר( נועדה לייצר החלטות מבוססות וראויות בדבר הפעולות הנדרשות כדי להשיג את המטרות שנקבעו. כיוון שכך ייעודה של ההערכה הוא לשפר )ולא לשפד (; ההנחה השנייה היא שמורים הם שותפים מרכזיים, המהווים ציר מרכזי בתהליכי ההערכה בחינוך על היבטיה השונים; ההנחה השלישית היא שהמורים )המרצים( המכשירים מורים צריכים גם הם, ואולי בראש ובראשונה, גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 17

20 בימתדיון להיות בקיאים היטב בכל התחומים והנושאים שיש להקנות לפרחי ההוראה ובתחומי המדידה וההערכה בכלל זה. נפתח בסקירה קצרה על תפקידם של המורים בתחום המדידה וההערכה בבית הספר. מורים במדידה ובהערכה במדידה ובהערכה אפשר לזהות ארבעה תפקידים מרכזיים שמורים צריכים למלא, ואלה הם: 1. קביעת מטרות המדידה וההערכה. למורים תפקיד מכריע בקביעת מטרותיה של המדידה וההערכה. בידי המורים מצוי המידע המעודכן והאמין ביותר בכל הקשור להוראה ולתכניות המתבצעות )או המתוכננות(, ועל כן הם מהווים מקור מידע עיקרי לביצוע הערכה מועילה ואמינה, ובכלל זה מקור הידע מה למדוד וכיצד. 2. קביעת רכיבי ההערכה, בניית שאלות ההערכה וכלי המדידה. לאחר שנקבעו מטרותיה של המדידה וההערכה נקבעים כלי המדידה )שאלונים, ראיונות, המסמכים שייאספו(. המורים הם המקור הראוי ביותר לקבוע את כלי המדידה המתוכננים, שהרי הם הבקיאים ביותר בתוכני התכנית הנחקרת, בתהליכי ההוראה ובמאפייני התלמידים בנושאים המוערכים. 3. איסוף המידע והנתונים. המורים צריכים להיות קשורים באיסוף המידע הקשור בהערכה. הם יכולים לסייע בהכוונת האיסוף או לבצע את המדידה ואת איסוף המידע בעצמם. 4. ניתוח הממצאים ופירושם. מורים יכולים לשמש מקור מידע מרכזי בניתוח המידע והממצאים שהתקבלו ובפרשנותם. ממצאים שיכולים להיות בלתי-מובנים למעריך חיצוני, יכולים להיות מובנים היטב למורים הקרובים לעשייה הנחקרת. וחשוב אולי מכול מורים הם אלה שיכולים להסביר פערים המתקבלים בין המטרות המתוכננות של פעולה )לימוד נושאים מסוימים, תכנית חברתית או חינוכית( לבין התוצאות שהושגו. ללא שיתוף המורים בשלב זה של תהליך ההערכה עלולות להתקבל מסקנות שגויות. שיתופם של מורים בתהליכי המדידה וההערכה השונים, ובוודאי של הערכת הישגי התלמידים, עשוי להגביר מאוד את סיכויי התועלת שאפשר להפיק מממצאי ההערכה )1990.)Wolf, מן האמור למעלה אפשר להסיק שתהליך ההכשרה להוראה חייב לכלול הכשרה מעמיקה ויסודית במדידה ובהערכה. עקרונות ויסודות בהכשרת המורים בתחום ההערכה בתהליך הכשרתם של פרחי ההוראה מומלץ להישען על ארבעה יסודות תוכן בכל הקשור בתחום ההערכה, והם: )1( הקניית חשיבה הערכתית; )2( העקרונות והכללים של המדידה המדעית; )3( תורת ההערכה; )4( השימוש בטכנולוגיה בהערכה ובמדידה. 1. הקניית חשיבה הערכתית מטרה חשובה ביותר להכשרת המורים בתחום ההערכה היא הקניית חשיבה הערכתית )פרידמן, 2005(, המבוססת על הלוגיקה של ההערכה ועל התאוריות של תכניות. המודלים הלוגיים של ההערכה נשענים על תורת המערכות הפתוחות )1978 Kahn,,)Katz & והם גורסים כי תכניות הוראה ולמידה חברתיות וחינוכיות עושות שימוש ב חומרי גלם אנושיים וטכניים )כוח אדם כאנרגיה אנושית, משאבים כספיים, ידע, זמן וכדומה( כדי לייצר הישגים )ידע, הכשרה, ערכים(. תפוקות אלו יכולות להוות תוצר סופי, אך בדרך כלל הן משמשות תשומה לתהליכי המשך. המודלים הלוגיים מציגים ברצף לינארי את תכנית הפעולה )המשאבים, הפעולות והתפוקות המתוכננות(, את תיאור המשתתפים בתכנית ואת התוצאות המצופות )תוצאות מידיות, תוצאות ביניים ותוצאות לטווח ארוך(. המודלים הלוגיים נשענים גם על תאוריות של תכניות, המתייחסות: לאומדן הסיכוי לכך שבהפעלת התכנית אמנם יושגו המטרות שנקבעו; ללימוד דרכי הביצוע של התכנית; ולמידת התאמתה של התכנית לתכנון המקורי ולתאוריה שבבסיסה 1991( Ogborn,.)Rush & החשיבה ההערכתית מתבססת על מודלים לוגיים בהערכה ומנסה לענות על חמש שאלות אלו: 1. היכן אנחנו נמצאים עכשיו? מהי הבעיה )רמת הישגים/ ידע; רמות מוכנות; מצב חברתי(? 2. היכן אנחנו רוצים או צריכים להיות? זאת על בסיס סטנדרטים או קריטריונים מוכרים לנו מיוזמתנו או שהוכתבו לנו. 3. מהו הפער בין המקום שאנחנו נמצאים בו עכשיו ובין המקום שאנחנו רוצים להיות בו? 4. האם הדרכים והאמצעים שמוצעים לצמצום הפער בין המצוי לרצוי אמנם יצמצמו אותו? 5. האם הגענו אל היעד שנקבע? האם הגענו לידע אחר מזה שנקבע? איך הגענו ולמה הגענו? מה ואיך אפשר לשנות, לשפר ולייעל? 2. העקרונות והכללים של המדידה המדעית תורת המדידה מתמקדת ביצירת התנאים לאיסוף מידע הערכתי, לניתוחו ולפרשנותו בתהליך ראוי והוגן של איסוף המידע והשימוש בממצאים. הנושאים העיקריים שראוי להקנותם למתכשרים להוראה יכולים להיות מדדים, משתנים והסולמות 18 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

21 הערכה איכותנית יכולה ללמד רבות על יכולותיו, על כישוריו ועל קשייו של התלמיד. למדידתם; תכנון והפעלה של כלי מחקר; עיבוד נתונים במדידה; פרשנות הממצאים והשימוש האפשרי והראוי בהם. 3. תורת ההערכה במסגרת תורת ההערכה ראוי להתמקד בנושאים האלה: מהי הערכה ומה מעריכים באמצעותה; רציונל ומודלים מושגיים בהערכת תכניות; אסטרטגיות של מחקרי הערכה )מחקרי הערכה ממוקדי יעדים והערכה רספונסיבית; הערכה מטייבת(; הדיווח על תוצאות מחקרי ההערכה ויישום מסקנותיה. 4. השימוש בטכנולוגיה בהערכה ובמדידה הערכה מתמשכת ומתעצמת מספרית ואיכותית מהווה אתגר קשה לעוסקים במלאכה Bennett,) Drasgow, Luecht, & 2006(. מבחנים מרובים, חוזרים ונשנים, מחייבים יצירתם של פריטים רבים, בעלי רמות גבוהות של תוקף ומהימנות. ההפעלה של מערכות מבחנים, בעיקר ברמות ארגוניות גבוהות, מחייבת היערכות מיוחדת כדי שתישמר רמה טובה של יעילות, מהירות ואמינות של הביצועים. הטכנולוגיה בדורנו מאפשרת מתן פתרונות לרבים מן הקשיים המתעוררים בעשורים האחרונים בעקבות ריבוי המבחנים והעלייה במורכבותם. אם יש צורך בכך ברמה הבית-ספרית, יכולה הטכנולוגיה לסייע גם בניהול הזכאות הן לגשת לבחינה והן בקבלת התוצאות. הטכנולוגיה יכולה לאפשר קיומה של שיטה לציינון התשובות של הנבחנים על ידי ציינון אוטומטי וקריאה אופטית של טקסטים כתובים אפילו בכתב יד. לא כל האפשרויות שהטכנולוגיה יכולה להעמיד לרשות מערכות המבחנים נדרשת בכל אחת מן הרמות הארגוניות שבהן מתקיימות בחינות )רמת הכיתה, רמת השכבה, רמת בית הספר, הרמה העירונית והרמה הארצית(. ברמה הכיתתית וברמה הבית-ספרית הטכנולוגיה יכולה לסייע בעיקר בתחומים האלה: 1. יצירה אוטומטית של פריטי מבחן. בשנים האחרונות ניכרת התקדמות רבה ביכולת הטכנולוגית לייצר פריטי מבחנים המתבססת על ניתוחים קוגניטיביים ועל תחומי תוכן רלוונטיים, מתוך הבנה עמוקה של המנגנונים הקוגניטיביים האסטרטגיות, התהליכים ומבני הידע הנדרשים לרמת הישגים מחייבת בתחום נתון. 2. בדיקה מוקדמת של פריטים. בדיקה זו כוללת כיול של פריטים במבחנים רבי סיכון שיינתנו לקבוצות גדולות או לתלמידים במספר שנים עוקבות. 3. יצירה של בנק פריטים. בנק פריטים מאפשר שימוש חוזר בפריטים כמו גם בפריטים שהוכנו מבעוד מועד לצורך שימוש בעתיד. הנושאים בתחום המדידה וההערכה שחשוב שיילמדו בתהליך ההכשרה של המורים א. תחומים ואסטרטגיות של הערכה בבית הספר בתחום החינוך שכיחים ביותר שלושה היבטים שונים של הערכה, שראוי שהמתכשרים להוראה יכירו ויהיו בקיאים בהם, ואלה הם: 1. הערכת ההישגים הלימודיים. המורים והצוות המנהל את בית הספר מעוניינים להיחשף לתוצאות ההוראה, כלומר לדעת אם התלמידים למדו, מה למדו ומה הם יודעים. להערכת ההישגים יש שני היבטים: ממד הזמן ורכיב התכנים. בממד הזמן מבחינים בין תוצאות מידיות לבין תוצאות עתידיות, כשכל רכיב בממד הזה מכיל תוצאות ישירות ועקיפות. יש הרואים את הערכת ההישגים הלימודיים כחלק מהערכת התכניות, כאשר ה תכניות המוערכות הן תכניות הלימודים. 2. הערכת תכניות. רכיב התכנים כולל תוצאות מתוכננות ותוצאות בלתי-מתוכננות של תכנית. תכנית יכולה להיות פעולה המקיפה מקבץ של משאבים ומכוונת להשיג מטרות חינוכיות וחברתיות. ההערכה מבקשת לדעת מה השיגה התכנית, אם השיגה את מטרותיה המתוכננות, איך הושגו התוצאות )ואם המטרות המתוכננות לא הושגו מדוע(. ההערכה מבקשת להכיר היבטים אחרים של ביצוע התכנית )האם אהבו אותה, האם הפיקו ממנה את מרב התועלת(. במידע המופק מן התכנית, כפי שחושפת אותו ההערכה, מעוניינים בדרך כלל המממנים והמפעילים אותה וכן כלל הציבור. 3. הערכה ארגונית. ההערכה הארגונית מתעניינת בהיבטים השונים של המתרחש בבית הספר, כמו רמת האקלים, דפוסי התרבות הארגונית והערכים הארגוניים; הערכת תפקודם של ממלאי התפקידים השונים בבית הספר, ובראשם המורים, ההיבט החברתי של המסגרות בבית הספר )הכיתה, השכבה(, היחסים החברתיים בין ממלאי התפקידים השונים, ובכלל זה המורים והקהילה. בשנים האחרונות מתפתחים כיווני פעולה חדשים בבית הספר כמו ארגון לומד, התפתחות ארגונית ופרופסיונלית ועוד. גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 19

22 בימתדיון המשותף לכל שלושת תחומי ההערכה האלה הוא הבנה טובה של הנושאים המוערכים, איסוף מידע שיטתי, מקיף ויסודי, ניתוחו ופרשנותו, וכמו כן קבלת החלטות על בסיס המידע שנאסף ונותח )שיפור הפעילות והישגיה, ביטול הפעולות או המשך הביצוע ללא שינוי(, ויישום ההחלטות. ב. הערכה מעצבת כביטוי למנהיגות המורה האסטרטגיה של ההערכה נקבעת לפי המטרה שלשמה היא נעשית או לפי השימוש המתוכנן בממצאי ההערכה. הקלאסיקה של תורת ההערכה מבחינה בין הערכה מעצבת להערכה מסכמת. מטרתה של ההערכה המעצבת היא לסייע למפעילי תכנית, למורים ולכל הזקוק למידע לצורך קיום פעולה שיטתית באיכות גבוהה. ההערכה המעצבת מתבצעת בדרך כלל בשלב שבו התכנית מתקיימת עדיין, במהלך קורס או שיעור סמסטריאלי או שנתי. הערכה מסכמת נועדה לסייע להחליט על טיבה של תכנית שהתקיימה, על התועלת בשיעור ובתרומתו לתלמידים, וכל זאת כדי לקבל החלטות סופיות. הערכה מסכמת נעשית במועדים מוגדרים בבית הספר כדי לקבוע באיזו מידה הושגו המטרות הלימודיות והחברתיות שנקבעו באותה יחידת זמן. המידע המתקבל מהערכה מסכמת מספק חוות דעת חורצת גורלות, שכמעט שאין אפשרות לשנותה. אולם מערכת החינוך אינה נוטה לקבל החלטות שהן בבחינת סוף פסוק, ומאמינה שתמיד אפשר וצריך לשאוף לתקן, להשתפר, להתפתח ולהתקדם. לכן, בעקבות ממצאי ההערכה ננקטות פעולות רלוונטיות ואו אז הופכת ההערכה המסכמת להיות מעצבת. באופן כזה, כל הערכה מסכמת היא במידה מסוימת הערכה מסכמת-מעצבת. לדעת המחבר כמעט כל ההערכה בחינוך, בין שברמת בית הספר ובין שברמה הארצית, היא או צריכה להיות - מעצבת. הערכה מעצבת היא חלק בלתי-נפרד מן התהליך החינוכי. היא מספקת את המידע הדרוש כדי לכוון את ההוראה בעת התרחשותה. ממצאי ההערכה המעצבת מובאים לידיעת המורים והתלמידים בזמן אמת, כדי לאפשר שינויים הנדרשים לשיפור הלמידה. כיוון שכך, אסטרטגיית ההערכה המעצבת היא ההולמת ביותר את המערכת החינוכית, שבמוקדה נמצא המורה. ההערכה המעצבת היא בעלת אופי מעגלי Harrison,( Black, Sadler, 1998.)Lee, Marshall, & William, 2003; בתחילה מתקיימת הפעולה )שיעור, לדוגמה(, במהלך הפעולה נאסף מידע לפחות בארבעה תחומים אלו: )א( ההקשר שבו ניתנת הפעולה )מה הם הצרכים של התלמידים או הנהנים האחרים מן התכנית או השיעור, האם התכנית אמנם מכוונת לתת מענה לצורכיהם של משתתפי התכנית? מה הם המשאבים העומדים לרשות מפעילי התכנית והמורים בה?(; )ב( רכיבי התכנית והמידה שבה התכנים הניתנים בפועל למשתתפי התכנית מסוגלים להביא את המשתתפים לנקודה הרצויה; )ג( התהליך: כיצד התכנית מתבצעת, והאם הביצוע סוטה מן התכנון המקורי? ו-)ד( התפוקות של התכנית בהשוואה לתכנון המקורי. המידע המתקבל מארבעת תחומי התוכן של ההערכה המעצבת מופנה למפעילי התכנית, למורה המלמד את השיעור, למנהל בית הספר ולכל הנוגעים בדבר. אלה לומדים את הממצאים ופועלים לתקן את הדרוש תיקון, השלמה ושיפור. לטענתי, הערכה מעצבת היא אחד הביטויים הבולטים )והחיוניים( של מנהיגות המורה בכיתתו. ההערכה המעצבת של המורים מסייעת לתלמידים להכיר בחשיבות הלמידה, להזדהו ת עם עמדות המורים ועם הידע שהם מקנים ולהזדהו ת עם הנורמות החברתיות והתרבותיות שהחינוך מבקש להטמיע. הערכה מעצבת כדפוס מנהיגות בנויה משלושה רכיבים אלה: )א( התייחסות פרטנית ויחידנית )מתן תשומת לב אישית לצורכי התלמידים, ליכולותיהם, למשאלות לבם ולאופן שבו אפשר למלא את ציפיותיהם, לשיפור יכולותיהם ולסיפוק צורכיהם(; )ב( עידוד והעצמה )אתגור יכולות החשיבה של התלמידים, שיפור וחיזוק הרקע ההשכלתי והרגשי שלהם, כמו גם הרגלי העבודה שלהם(; ו-)ג( הכוונה )הדרכת התלמידים ליצירת השינויים הנדרשים, לעידודם, לטיפוח ולעידוד האנרגיה הנדרשת להשתפר ולהתפתח(. כדי שהערכה מעצבת כדפוס מנהיגות תשיג את יעדיה על המורים להבהיר לתלמידים את מטרות הלימודים וההוראה, כמו גם את תהליך ההוראה. לתלמידים חשוב להבין ולדעת את מטרות הלמידה ואת הדרכים להשגתן, ולכן במקרים רבים אפשר למצוא תועלת רבה בשיתוף התלמידים בתכנון הדרכים להשגת מטרות הלמידה. ההערכה המעצבת צריכה להתבסס על תצפיות מתמשכות, שנועדו לאסוף מידע שהוא עדות ללימודי התלמידים, וזאת כדי לשפר את דרכי ההוראה והלמידה. שאילת שאלות את התלמידים היא חלק בלתי-נפרד מאסטרטגיית ההערכה המעצבת. שאילת שאלות טובות מאפשרת חשיבה מעמיקה יותר, כשתשובות התלמידים לשאלות אלו יכולות לספק למורים מידע אמין וברור באשר לעומק הבנתם את החומר הנלמד, קשייהם, ואולי גם הדרכים להתגבר עליהם. ג. הערכה איכותנית בתפקוד המורה כשמדובר בהיבט ההערכה שבתפקודם של מורים, במיוחד במסגרת הכיתה, מקובל לחשוב שמדובר בהערכות כמותיות, המבוססות על איסוף שיטתי של נתונים מספריים, ניתוחם באמצעים סטטיסטיים )פשוטים או מורכבים(. אולם המציאות שונה במידה המחייבת התייחסות והגדרות אחרות. נראה כי 20 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

23 מרבית ההחלטות המתקבלות בכיתה על ידי מורים )ואולי גם על ידי בעלי מקצוע אחרים, בתחומי עיסוק אחרים( מתבססות על הערכות איכותניות, הנשענות על פרשנות של הביצועים הנצפים, תוך כדי הסתמכות מסוימת )לעתים מוגבלת ביותר( על נתונים כמותיים. מורים ותיקים, ובמידה מסוימת גם מורים בראשית צעדיהם בהוראה, מגיעים לכיתה כשהם מצוידים בידע ובהבנה בכל הקשור ליכולותיהם, לעמדותיהם ולעניין שהתלמידים מגלים בנושאי הלימוד והתפקוד בכיתה. עם השנים משתכלל הידע הזה ומעמיק. התבוננותם של המורים בנעשה בכיתה אינה דומה לביצוע מחקר בתנאי מעבדה, אלא היא ניסיון להתבונן במתרחש בכיתה ולהבין את ממצאי התצפיות במסגרת הגיונית או מושגית, המוכרת למורים הן על פי הכשרתם המוקדמת והן על פי ניסיונם הקודם בעבודתם )26.)Geertz, :1973 מטרתה של ההתבוננות בממצאים ושל הפרשנות המתלווה אליה היא להבין את המתרחש בכיתה, את התהליכים הפסיכולוגיים-החברתיים המתרחשים בה, את מעמדו ומצבו של כל אחד מן התלמידים בכיתה, את יכולתם ונכונותם של התלמידים להתרכז במתרחש בכיתה, ללמוד ולהתפתח. פרשנות ממצאי ההתבוננות היא תהליך מתמשך של בדיקה חוזרת של פרשנות שהתקבלה בתחילת התהליך, עד השלב שבו המתבונן חש שיש בידיו הבנה טובה של המתרחש בכיתה, בסביבתה ומחוץ לכותלי בית הספר )1994.)Moss, התבוננות זאת, שנעשית תדיר על ידי מורים, היא למעשה הערכה איכותנית, השונה מן ההערכה הכמותית, שנשענת על חישוב ממוצעים, סטיות תקן, המרת הציונים הגולמיים לציוני תקן, מאיונים, עשירונים וכיוצא באלה מספרים סינתטיים, מעובדים ומסוכמים. ההערכה האיכותנית מטפלת ביחסי הגומלין בין הגורמים המשפיעים על הביצועים בכיתה. כתוצאה מכך הערכה כזאת יכולה לתת למבצעיה ולכל המעוניין בכך מידע עשיר על המתרחש בכיתה ובסביבתה, ובמיוחד על הישגי התלמידים, כשהקשרים בין הגורמים היוצרים השפעות, או גורמי הלמידה, הם אלה הנמצאים במוקד ההערכה. מודלים של הערכה כמותית מבקשים לנטרל ) להחזיק קבוע ( את השפעתם של הגורמים הסביבתיים )הקשרים סביבתיים, פיזיים וחברתיים, מאפיינים של התלמידים, שהם חיצוניים לקשר בין המשתנים הנבדקים כמו מוטיבציה, חרדות(, שיכולים להפריע לחשיפת הקשרים שבין המשתנה הבלתי- תלוי והמשתנה התלוי, או במילים אחרות, הקשרים שבין גורם מסובב ומסובב )1975.)Cronbach, מודלים אלה מבקשים להכליל ממדגם של תצפיות לכלל האוכלוסייה הנחקרת בנושא הנחקר. חשיבה כמותית כזאת, הנשענת על המודלים הסטטיסטיים, מנוגדת ביסודה לדרך החשיבה של המורה בבואו להעריך את יכולותיו של התלמיד. חשיבתו של המורה מכוונת בדרך כלל לשלב את העדויות השונות על כל תלמיד וזאת כדי ליצור תמונה כוללת אינטגרטיבית וקוהרנטית של התלמיד. מטרתו של המורה היא לפתח נרטיב שמנסה לתת משמעות מובנת ומתקבלת על הדעת לכל המידע המשולב המאפיין את התלמיד )ובכלל זה, כמובן, ההיבטים הסביבתיים והחיצוניים(. הפרשנות שהמורה נותן למידע שנאסף זוכה לעידון ולביסוס, והיא הולכת ומשתפרת ככל שמידע חדש מתקבל ומתעדכן על כל תלמיד )1989.)Title, ההערכה האיכותנית היא אפוא כלי מרכזי ביותר לחשיבתו ולעבודתו של המורה, גם אם לא בכל המקרים מקובל להכיר בכך. מורים מתבוננים ללא הפסק בתלמידיהם בכיתה )ומחוץ לה(; הם עוקבים אחר התנהגותם, ביצועיהם, תגובותיהם ומילוי המשימות המוטלות עליהם. הם נחשפים למידע המתקבל בשיחות עם התלמידים ועם הוריהם )מידע שבדרך כלל איננו כמותי(, וכמובן שמצוי בידיהם גם מידע מספרי על רמת ההישגים של התלמידים ויכולותיהם. המורים צריכים לעבד את מגוון המידע )האיכותני והכמותי( העומד לרשותם, להסיק מסקנות ולקבל החלטות על פי מיטב שיפוטם המקצועי ותפיסת עולמם. הערכה איכותנית יכולה ללמד רבות על יכולותיו, על כישוריו ועל קשייו של התלמיד )2003.)Fredrickson, ההחלטות שהמורים עשויים לקבל בכל הקשור בטיפול בתלמידים יהיו טובות וראויות יותר ככל שהמורים יכירו טוב יותר את תלמידיהם, וככל שהמידע עליהם יהיה עשיר, מגוון ומובן. מורה מוכשר המיישם קריטריונים ראויים בהתבוננות מעריכה בביצועיהם של התלמידים - תוצאות ההתבוננות שלו יהיו אמינות ומבוססות יותר. ההתבוננות ומסקנותיה יכולות לעמוד במבחן באמצעות עימות ידידותי עם התלמיד עצמו, עם הוריו, עמית הוראה, או מנהל בית הספר. עימות מסוג זה יכול לסייע לבחון את הקריטריונים הראויים להערכת המורה את תלמידיו l.)kane, 2006: 49( מקורות פרידמן, י )2005(. מדידה והערכה של תכניות חברתיות וחינוכיות. ירושלים: מכון הנרייטה סאלד. Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B., & William, D. (2003). Assessment for learning: Putting it for practice. Berkshire, England: Open University Press. Cronbach, L. J. (1975). Beyond the two disciplines of scientific psychology. American Psychologist, 30, Drasgow, F., Luecht, R. M., & Bennett, R. E. (2006). Technology and testing. In R. L. Brennan (Ed.), גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 21

24 בימתדיון Moss, P. A. (1994). Can there be validity without reliability? Educational Researcher, 23, Rush, B., & Ogborn, A. (1991). Program logic models: Expanding their role and structure for program planning and evaluation. Canadian Journal of Program evaluation, 6(2), Sadler, D. R. (1998). Formative assessment: Revisiting the territory. Assessment in Education, 5(1), Title, C. (1989). Validity: Whose construction is it in the teaching and learning context? Educational Measurement: Issues and Practice, 8(1), 5-19, 34. Wolf, R. M. (1990). Evaluation in education. New York: Praeger Publishers. Educational measurement (4th ed., ). Westport, CT: Praeger Publishers. Fredrickson, J. (2003). Issues for the design of educational assessment system. Measurement: Interdisciplinary Research and Perspectives, 1, Geertz, C. (1973). The interpretation of cultures. New York: Basic Books. Kane, M. T. (2006). Validation. In R. L. Brennan (Ed.), Educational Measurement (4th ed., 17-64). Westport, CT: Praeger Publishers. Katz, D., & Kahn, R. L. (1978). The social psychology of organizations (2nd ed.). New York: John Wiley & sons. כפתור, ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

25 הערכה לשם למידה בהכשרת מורים: התנסות במסגרת PDS רובנה רוסנסקי 1 מכללת לוינסקי לחינוך נריה שחור 2 האוניברסיטה הפתוחה, אורנים, המכללה האקדמית לחינוך על מנת ששיח הערכה יהפוך לשיח נפוץ בשיעורים, יש צורך לבסס את ההתנסות בו כחלק מהכשרת המורים. מודל ה- PDS מזמן הכשרה ברוח גישה זו וכדי לקיימו יש לתפוס את בית הספר כמקום שמתרחשת בו למידה משמעותית של פרחי ההוראה; לשם כך נדרשת שותפות הדוקה בין בית הספר המאמן, המורים המאמנים, המדריכה הפדגוגית והמוסד המכשיר. חשיבותה של הל ל )הערכה לשם למידה( בהתנסות של פרחי הוראה הסוגיה כיצד להכשיר פרחי הוראה להיות מורים מיטביים מעסיקה את מורי המורים בישראל במשנה מרץ בעידן שבו משתנה העולם במהירות ומערכת החינוך, על כל שלביה, מנסה להתאים את עצמה לשינויים אלה )פרנקל וסמית, 2006; פרסקו, ורטהיים ולזובסקי, 2011(. כדי להתמודד עם סוגיה זו יש להבין תחילה, אילו כשירויות נדרשות מבוגר מערכת החינוך בעידן הידע הנוכחי, ומה הן ההוראה, הלמידה והערכה שאמורות להוביל להתפתחות כשירויות אלה. 1 רובנה רוסנסקי היא דוקטורנטית בבית הספר לחינוך באוניברסיטת תל-אביב, מדריכה פדגוגית במכללת לוינסקי ומורה למדעים בחטיבת ביניים. עבודת הדוקטורט שלה עוסקת בהתפתחות תפיסות הערכה וידע תוכן פדגוגי במדעים, של פרחי הוראה הלומדים הוראת מדעים, על יסודי והזיקה שבין תפיסות וידע זה להוראתם בכיתה. 2 נריה שחור היא דוקטורנטית בבית הספר לחינוך באוניברסיטת תל-אביב ומרצה באוניברסיטה הפתוחה ובמכללת אורנים. עבודת הדוקטורט שלה עוסקת בשיח כיתה בבתי ספר על יסודיים הנבדלים בתרבותם הארגונית. גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 23

26 בימתדיון E - Elicit S - Student response R - Recognize U - Use על פי הגישות העכשוויות, הלומד צריך לפתח כשירויות התומכות בהבניית ידע ומעודדת הכוונה עצמית בלמידה: הסתגלות למצבים חדשים, יכולות מטה-קוגניטיביות ויכולת לפתור בעיות מתוך שימוש בידע קודם או בידע חדש. להשגת מטרה זו, הלמידה צריכה להיות פעילה ורפלקטיבית, ועל ההערכה להיות משולבת בהוראה, כך שקודם כול היא תסייע למורה וללומד לקדם את הלמידה. הערכה כזו שונה מזו המסכמת את הלמידה )הערכה של הלמידה - הש ל(, והיא מכונה הערכה לשם למידה )הל ל(. בתהליך הל ל מיטבי נדרשים המורים עצמם להיות רפלקטיביים, שכן עליהם לאבחן, לתאר ולפרש את האופן שבו תלמידיהם לומדים ומבצעים את משימותיהם הלימודיות, להסיק מסקנות לגבי הפער בין הרצוי למצוי, לשקף לתלמידים את תהליך הלמידה שלהם ולמצוא א תם אמצעים, כלים ודרכים להקטנת הפער )בירנבוים, 2009(. לשם כך הל ל אמורה להיות חלק משגרת היום-יום ולבוא לידי ביטוי בכל אינטראקציה בין מורה לתלמידיו. מכיוון שמרבית האינטראקציה הלימודית היא במהלך השיעורים, הרי שלשיח לימודי בכיתה פוטנציאל מרבי לזמן תהליכי הל ל. באמצעות השיח בכיתה יכול המורה לזהות את הקשיים המעכבים את התלמיד בהשגת מטרות הלמידה ולפעול מידית כדי להציע לו את הפיגומים הדרושים לקידומו Zuiker,( Anderson,.)Taasoobshirazi, & Hickey, 2007 דפוסי שיח בכיתה שיח מדפוס ESRU הל ל בשיח כיתה מחקרים 2007;( Michaels, O Connor & Genc, 2005; Furtak, 2006 )RuizPrimo & מראים, שבדפוס השיח הנפוץ בכיתה, המורה יוזם ומוביל, ולרוב מבחינים בו בשלושה חלקים: שאלת מורה,)Initiation( תגובת תלמיד )Response( ומשוב מורה.)Feedback( השאלות ברובן מכוונות לידע ברמה קוגניטיבית נמוכה, והמשוב הוא ברמת אישור או שלילה. דפוס מסוג זה אינו מספק לתלמיד את הפיגומים הנדרשים כדי לקדמו בלמידה. שיח האמור לקדם למידה הוא שיח הערכה המעודד תהליך חקירה משותף למורה ולתלמידים. שיח זה כולל ארבעה שלבים: המורה או התלמיד פותח בשאלה או באמירה מאתגרת,)Elicits( התלמיד מתייחס Student(,)response המורה מזהה את הידע ואת ההבנה של התלמיד )Recognize( ביחס לרצוי ומשתמש במידע זה על מנת להקטין את הפער בין המקום שבו נמצא התלמיד ובין המקום שבו עליו להיות )Use( על פי מטרות הלמידה )& Ruiz-Primo.)Furtak, 2006, 2007 שיח מדפוס IRF מכיוון שהשיח הנפוץ בכיתות הוא מדפוס,IRF רוב המורים אינם מעריכים באופן מודע את הבנות התלמידים במהלך השיח ומחמיצים את אותם רגעים קריטיים שהם משמעותיים לתיווך שלהם בקידום הלמידה );1998 William, Black &.)Black, Harrison, Lee, Marshall, & William, ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

27 התנסות ברוח הל ל לאור הנאמר לעיל עולה השאלה, איך ניתן לפתח אצל פרחי ההוראה את המודעות ואת הכשירויות שיסייעו להם להיות מורים מקדמי הל ל בכל אינטראקציה בינם לבין תלמידיהם? עד לאחרונה, תפיסת הפיתוח המקצועי של פרחי הוראה במוסדות ההכשרה התבססה על גישה הרואה בהוראה משלח יד התלוי בעיקר בכישוריו האישים של המורה ובלמידת התלמידים אחריותו הבלעדית. על כן המיקוד היה בפיתוח אישי של פרח ההוראה וביצירת תנאים המאפשרים לו לממש אחריות זו. לאחרונה חל שינוי בגישה זו, בין היתר משום שמחקרים הצביעו על כך שהשפעה על התקדמות התלמידים בלמידתם אינה תוצאת הוראה של מורה יחיד אלא תוצאה מצטברת, התלויה במגוון פעילויות לימודיות ומורים. מכאן, שלא נכון עוד להתמקד בהכשרה במורה היחיד )2011.)Timperley, חבורת החוקרים של LHTL )ללמוד איך ללמוד( טענה כי קהילת למידה שבמרכזה תהליך חקר )inquiry( מהווה מקור לפיתוח ותמיכה למורים לצורך חקירה ויישום של ההתנסויות הלימודיות שלהם ושל תלמידיהם בכיתה Black,( James, William, 2006.)McCormick, Pedder, & מחקרים אחרונים 2011( Shilton, )Birenbaum, Kimron, & הצביעו על כך, שכאשר יש זיקה בין תהליך הלמידה בכיתה לבין תהליך הלמידה של המורים, משתפרת ההוראה ומתקדמים ההישגים. מחקרים מראים שזיקה זו קיימת גם אצל פרחי הוראה Borko,( 2004; Winterbottom et al. 2008; Black & William, 1998(. מכאן, שאחד מתפקידיו של מוסד להכשרת מורים הוא לאפשר לפרחי ההוראה ללמוד ולהתנסות בקהילת לומדים המתפתחים מקצועית תוך כדי חקירה עצמית של הוראתם, שהיא תוצאה של השילוב בין התאוריה לבין השדה. מחקרים אלה מראים כי התנסות בדרך זו הובילה פרחי הוראה לשפר את הוראתם ואת תהליכי ההערכה שהם מפעילים במהלכה. זאת כי הם פירשו באופן מגוון יותר את התייחסויות התלמידים; הפיקו מגוון משובים; צפו מראש את החולשות ואת נקודות החוזק של התלמידים; צפו מראש את הקשיים במהלך הלמידה; זיהו התייחסויות של תלמידים המבוססות על ידע בתחום הדעת לעומת התייחסויות שטחיות; התאימו פעילויות לימודיות לתלמידים על פי צורכיהם והגבירו בכך את מעורבותם בלמידה. במאמר זה אנו מציעות דרך להתנסות ברוח גישה זו, כחלק מהכשרה שבמהלכה פרחי ההוראה חוקרים בהתמדה את התנסותם בקהילת למידה, בתהליך של הל ל מיטבי. תחילה נתאר את מודל ההתנסות ולאחר מכן תוצג דרך ההתנסות על ידי דוגמאות הלקוחות משיעורים שלימדה סטודנטית להוראה, הלומדת הוראת מדעים במכללה למורים במרכז הארץ, ומשיעורים בקורס חקר ההתנסות, שהם המסגרת שבה חוקרים פרחי ההוראה את התנסותם בהוראה בכיתה. מודל ההתנסות הבסיס לדרך ההתנסות שנציג טמון במודל ה- PDS.(Professional Development Schools) התפיסה שבבסיס מודל זה היא שלמידה משמעותית מתרחשת בשטח, בקהילות מקצועיות לומדות, שבהן מתקיים שיח בין כל השותפים ללמידה )נציגי האקדמיה, מורי מורים, מורים מאמנים ופרחי הוראה(. הידע נוצר תוך כדי חקירה של הלומדים בתהליכי למידה וחשיבה מטה קוגניטיבית ואינו מועבר כתאוריה בלבד )שקדי, 2008(. מסגרת ההתנסות ואופייה הדוגמאות, כאמור, נלקחו משיעורים של הקורס חקר ההתנסות, המלווה את ההתנסות ומתקיים בבית הספר המאמן ביום ההתנסות כחלק מחובות ההכשרה במכללה למורים. מורת הקורס היא המדריכה הפדגוגית וגם המורה המאמנת ומשתתפים בו חמישה פרחי הוראה, המכשירים עצמם להיות מורים למדעים בחטיבת ביניים. במהלך שנתיים חווים פרחי הוראה אלה למידה והתנסות בקהילת לומדים מתהווה, במסגרת מודל ה- PDS. במהלך ההתנסות, כל פרחי ההוראה יחד צופים במורה המאמנת ובעמיתיהם מלמדים מדעים, והם גם מלמדים בעצמם. לפני כל שיעור שפרחי ההוראה מלמדים, הם כותבים מערך שיעור הכולל: מטרות, אסטרטגיות ועזרי הוראה שבאמצעותם הם מתכננים להשיג מטרות אלה, שיקולים דידקטיים, קשיים מצופים והצעות לדרכי התמודדות עמם במהלך השיעור. לקראת תכנון השיעורים פרחי ההוראה מקבלים מהמורה המאמנת מידע המתייחס אך ורק למיקום השיעור שהם אמורים ללמד ברצף הלימודי. זאת מאחר שהם מגיעים להתנסות אחת לשבוע ובכיתות שהם מלמדים מתקיימים שיעורי מדעים יותר מפעם בשבוע. במסגרת הקורס, לפני ההתנסות בהוראה, מתנהל שיח על מערכי השיעורים, שבמהלכו העמיתים, חברי הקהילה, נותנים משוב על מערך השיעור, הצעות לשיפור וכדומה. בעקבות התצפיות וההתנסות מנותחים אירועים שעולים מהשטח תוך כדי הפעלת תהליכים מטה-קוגניטיביים ויצירת קישור לתאוריה כדי לבחון מחדש את פעולותיהם לאור התרחשויות בשטח 2001(.)Teitel, גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 25

28 בימתדיון מקרה לדוגמה מ, בחורה בת 24, אחת מחמישה פרחי הוראה שהתחילו את לימודי ההכשרה במכללה למורים במרכז הארץ, במסלול להוראת המדעים, על יסודי )ז -י (. ראשית ההתנסות - אני אגיד לכם הקטע הבא לקוח משיח לימודי בשיעור פיזיקה בכיתה ט, הכיתה של מ, בשנת התנסותה הראשונה. נושא השיעור: המרות אנרגיה. שיעור קודם התלמידים התנסו בהפעלת מערכות שונות וענו על שאלות שהופיעו בדף עבודה. בשיעור זה נבדקות התשובות. מ - מורה; ת - תלמיד; 3 מספר - מיקום התלמיד על פי סדר הדיבור; מספר רץ - תור הדיבור - Se שאלת תלמיד; - T E הצפת ידע והבנות; - S תשובת תלמיד; - T R אבחון; T U שימוש 1. ת 3: למה קוראים לזה דינמו? )Se( 2. מ : נלמד על זה בהמשך. ( R T(... בשיעור הבא אני אגיד לכם בדיוק מה הפירוש של דינמו, אני לא רוצה להיכנס לזה עכשיו, אנחנו רוצים לעסוק בגלגולי אנרגיה. אוקי? אז בואו נתחיל, הדינמו )המורה מעמידה את הדינמו על השולחן שלה מול הכיתה(. הדינמו הוא מתחיל ב...? ( E T( 3. ת 7: אנרגית גוף. )S( 4. מ :... מה אנחנו עושים, כשאנחנו מסובבים את הגלגל, מה קורה בעצם? ( E T(.5 ת : 4 תנועה. )S( 6. מ : תנועה, יפה. אנרגית תנועה. )א ( אבל אנרגיית התנועה היא בעצם של מי? ( RU T(.7 ת :10 הדינמו. )S( 8. מ : לא, האדם. ( R T( אבל יש גם אנרגית תנועה של הגלגל, של היד, יש גם תנועה בתוך זה )מצביעה על הדינמו( ואנחנו נכניס >לתרשים< גם אנרגיית תנועה של המגנטים. ( U T( בחינת השיח בדוגמה המוצגת, דרך משקפיים של הל ל, מראה שמ היא מקור הידע, היא צמודה למערך המתוכנן, אין גמישות ולכן אין נכונות להתקדם מהמקום שבו נמצא התלמיד )תור דיבור 2(. השאלות סגורות )תור דיבור 6( 4, ומכוונות לתשובה אחת המצופה, כדי להמשיך בשיעור כפי שתוכנן מראש. כדי לענות לשאלות מסוג זה התלמידים נדרשים לחשיבה מסדר נמוך. תלמיד שעונה את התשובה המצופה זוכה למשוב מאשר 3 נכתב בלשון זכר אך מתייחס לשני המינים גם יחד - כך גם בשאר הדוגמאות. ולחיזוק חיובי )תור דיבור -6(, 5 וכשתלמיד טועה, המשוב הוא שולל ומ מיד מתקנת )תור דיבור -8(. 6 מ אינה עושה שימוש בדברי התלמידים, אלא מסכמת בעצמה, כך שהידע שנבנה בחלק זה של השיעור הוא שלה ללא שיתוף התלמידים )תור דיבור 8(. מדוגמה זו, המייצגת שיח לימודי הנפוץ בשיעורים של פרחי הוראה בתחילת דרכם, ניתן לראות כי המורה לא פעלה בשום דרך להציף ולקדם את הבנות התלמידים. בשיעור חקר ההתנסות מתקיימת שיחת משוב על השיעור של מ. תחילה צופים בקטעים מצולמים של השיעור כשלכולם יש גם התמלול של השיעור, שהכינה מ. הקטע הבא לקוח משיחת המשוב על השיעור של מ. מ פ - מדריכה פדגוגית; נ, ר, פ, מ - קיצורי שמות בדויים של פרחי ההוראה; מספר רץ - תור הדיבור - Se שאלת תלמיד; - T E הצפת ידע והבנות; - S תשובת תלמיד; S - תשובה של כמה תלמידים יחד; - T R אבחון; - T U שימוש 1. מ פ: )צופים כחמש דקות, בקטע מהצילום של השיעור, שמתחיל מהשיח על הדינמו(. בבקשה, דברו. 2. נ :... למה לא התייחסת לשאלה של התלמיד לגבי פירוש השם דינמו? )Se( 3. מ : זה היה מסיט את השיעור ומבזבז זמן, לי היה חשוב להגיע לזה שיבינו את המרות האנרגיה בפעולת הדינמו, פירוש השם פחות חשוב בשלב הזה. )S( 4. מ פ: אחרי שהסברת ורשמת את תרשים על הלוח, הם הבינו לדעתך? ( E )T 5. מ :... אני חושבת שאם מורה מסביר טוב את החומר, מקפיד שהתלמידים יכתבו את מה שהוא אומר, אין סיבה שהם יצאו לא מבינים. לי הייתה מורה להיסטוריה כזו. בשיעור היא לא שאלה שאלות, באה, הרצתה את החומר, אנחנו כתבנו כמו מטורפים... ובאמת, הציונים שלנו בבגרות בהיסטוריה היו גבוהים. )S( 6. מ פ: ומה נשאר לך מזה היום? ( RUE T( 7. מ : האמת, לא הרבה. סיימתי את המבחן וכאילו הכל נמחק לי. )S( 8. מ פ: אז איך תבדקי, תבדקו, אם אכן התלמידים הבינו? 5( שניות שקט( ( E )T 9. יחד: לבקש שינמקו, שיסברו. ) S ( 10. מ פ: יש לכם דוגמה למקרה הזה, המרות האנרגיה בפעולת הדינמו? ( E )T 11. מ : אני חושבת עכשיו, בשיעור זה לא עלה לי, אולי לבקש מהם דוגמה נוספת להפעלת מערכת באמצעות אנרגיית תנועה של הגוף שלנו. )S( 26 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

29 12. פ : אני, כדי לחסוך בזמן, הייתי נותנת להם דוגמה נוספת, למשל אופניים, ומראה להם בתרשים את המרות האנרגיה. ככל שיכירו מערכות נוספות זה יחזק את ההבנה שלהם. )S( 13. ר : למה לא לעשות להם מבדק בשיעור הבא כדי לראות מה הם זוכרים? )S( 14. מ פ: בואו נחשוב, מכל ההצעות שעלו כאן, כדי להעריך את הבנת התלמידים לגבי הדינמו, מה אכן בודק הבנה? )T RUE ( בחלק הראשון של השיח )תור דיבור -7( 1 נחשפת תפיסת ההוראה הפוזיטיביסטית של מ, המושתתת על ניסיונה כתלמידה. מ הגיעה לשיעור כשהיא מתכוונת ללמד את התכנים שהכינה מראש ללא כל קשר למה שעולה מהתלמידים. חיזוק לכך ניתן לראות מהתשובה של מ )תור דיבור 5( לשאלה של המדריכה הפדגוגית )תור דיבור 4(. האחריות המלאה ללמידה היא של המורה, היא צריכה להסביר והתלמיד, כדי ללמוד טוב, עליו לכתוב את מה שהמורה אומרת. כדי לערער תפיסה זו שאלה המדריכה הפדגוגית ומה נשאר לך מזה היום? )תור דיבור 6( ומתשובתה של מ )תור דיבור 7( ניתן להבין שהלמידה לא הייתה משמעותית. המסר לפרחי ההוראה הוא שהוראה ולמידה המתבססות על מורה מסביר ותלמיד מקשיב, אינן מובילות ללמידה משמעותית. בהמשך, מזמנת המדריכה )תור דיבור 8( דרך לחשיבה רפלקטיבית על השיח בשיעור. מדבריה של מ )תור דיבור 11( ניתן להבין שתהליך החשיבה על פעולות שנעשו במהלך ההוראה בהקשרן מאפשר לפרחי ההוראה להרחיב את אסטרטגיות ההוראה שלהם, להבין למה, מתי ואיך ניתן להשתמש בהן ולשפר את הלמידה. מדוגמה זו ניתן לראות שהמדריכה אינה מסבירה לפרח ההוראה מה נכון לעשות ובכך משעה את סמכותה במהלך השיח. בשאלותיה היא מנסה להציף הבנות )לדוגמה: תור דיבור 8(, 4, 1, מאבחנת את ההבנות מתוך תשובותיהם של פרחי ההוראה, משתמשת בדבריהם לקידום הבנות בשאלות המשך )לדוגמה: תור דיבור 14( 10, ומובילה להבניית ידע משותף לכל אלה השותפים לשיח )תור דיבור 14(. לאחר כשנה של התנסות מה הייתה הטעות שלך? מבחינת השיח הלימודי, ניתן לראות בשיעוריה של מ בשלב זה, שלשיח מאפיינים של שיח הערכה. דוגמה לשיח מייצג ניתן לראות בקטע הבא, שלקוח משיעור של מ בכיתה ז. נושא השיעור: מקורות וסוגי אנרגיה. בשיעור הקודם התלמידים עבדו בקבוצות על דף עבודה שבו היה עליהם לחשוב ולמיין את התופעות לסוגים או למקורות אנרגיה ולנמק. בשיעור שממנו לקוח הקטע הבא, נבדקה העבודה במליאה כאשר דף העבודה הוקרן על הלוח. מ - מורה; ת - תלמיד; מספר - מיקום התלמיד על פי סדר הדיבור; מספר רץ - תור הדיבור; - Se שאלת תלמיד; - T E הצפת ידע והבנות; - S תשובת תלמיד; - T R אבחון; - T U שימוש ; N - ניווט 1. מ : מי יכול לענות לי על שאלה מספר 2? נר בוער )N( ת 4:...נר בוער זה גם מקור וגם סוג. )S( 3. מ : למה זה גם מקור? ( RUE T( 4. ת 4: כי המקור זה החלב של הנר ואז אם מדליקים אותו הוא יוצר אור. )S( 5. מ :... כפי שאתה אמרת, )פונה לתל 3( זיהית סוג אנרגיה, שהיא אנרגיית אור ואנרגיית חום... ומוסיף פה י... שחלב הנר בעצם הוא מקור אנרגיה. כי אם הוא לא היה קיים, האם היינו יכולים להפיק ממשהו שהוא לא מקור סוגי אנרגיה?... אני צריכה איזשהו מקור... כמו שאמרנו קודם, דלק, נפט... שמהם אני מפיקה סוגי אנרגיה שונים... תודה... ( RU T( 6. ת 9:...)קורא את התשובה לשאלה( אדים עולים מצלחת מרק חם. זה סוג אנרגיה ומה מקור של האנרגיה? זה החום של הצלחת. 7. מ : בוא נתחיל שוב. )N( סוג האנרגיה שזיהית? ( E T( 8. ת 9: אהה, הבנתי. )S( 9. מ : לא, לא, לא, בוא נדבר, אנחנו כרגע... יש לנו צלחת מרק חמה, מה סוג האנרגיה שאתה מזהה? )T RUE ( 10. ת 9: אנרגית חום. )S( 11. מ : אנרגיית חום. יפה מאוד. ( R T( מבחינתך מה הייתה הטעות שלך? ( UE )T 12. ת 9: שאמרתי שאנרגיית החום היא מקור ובעצם היא סוג. )S( 13. ת 10: יש גם אנרגיית תנועה )S( 14. מ : אנרגיית תנועה, למה? ( RUE T( 15. ת 10: אני יכולה לראות את האדים. )S( 16. מ :... נכון, יופי. ( R T( ש מדמיינת אדים עולים ממרק חם, תוסיפו את זה לתשובה. ( U T( אם נשווה את השיח בדוגמה המוצגת כאן לשיח שהוצג בדוגמה הראשונה )מ בשנת התנסותה הראשונה בכיתה ט (, נוכל להבחין במספר הבדלים: התייחסות לתשובה מצופה - אם בשיעור שלימדה מ בתחילת דרכה היא הסתפקה בכך שהתלמיד ענה את התשובה המצופה והמשיכה הלאה, בשיעור גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 27

30 בימתדיון הזה מ דורשת מהתלמיד נימוק )לדוגמה, תור דיבור,14(. 3 בכך נדרש התלמיד לחשיבה גבוהה יותר האמורה לקדם את ההבנה שלו לגבי הנושא הנלמד, ומ יכולה לאבחן ולפרש את הבנות התלמיד ולכוון את הוראתה בהתאם. השימוש בדברי התלמידים - בשיעור מתחילת דרכה, מ לא עשתה כל שימוש בתשובות התלמידים )ראו תור דיבור -6, 5 בדוגמה הראשונה, מ בשנת התנסותה הראשונה בכיתה ט (. לעומת זאת, בשיעור זה, מ משתמשת בדבריהם כדי לקדם הבנות. דוגמה לכך ניתן לראות בתור דיבור 5. תלמיד 4 זיהה בחלב הנר גם מקור וגם סוג אנרגיה למרות שבשאלה הוא התבקש לבחור. הנימוק של התלמיד )תור דיבור 4( אפשר למ לאבחן שהוא מבין את ההבדלים בין סוג למקור. אך כדי להצדיק את קבלת התשובה הלא צפויה, היא מצאה לנכון לשקף את תהליך הבניית הידע שנוצר, ובכך הדגימה לכיתה תהליך של חשיבה מטה-קוגניטיבית. התייחסות לתשובה שגויה - אם בתחילת דרכה, המשוב של מ לתשובה שגויה היה משוב שולל והיא זו שסיפקה את התשובה הנכונה )ראה תור דיבור 8-6, בדוגמה הראשונה, מ בשנת התנסותה הראשונה בכיתה ט (, לאחר כמעט שנה של הכשרה היא מובילה את התלמיד להבין את טעותו, לתקן את עצמו ואף דורשת ממנו הסבר )תור דיבור -12(. 6 גמישות בהוראה - בשיעור זה ניתן להבחין בגמישות בהוראתה בהשוואה לשיעור מתחילת דרכה )ראו שם, תור דיבור 2(. 1 דוגמה לכך ניתן לראות מהתייחסותה של מ לדברי תלמיד 10 )תור דיבור -13(. 6 הקטע הבא לקוח מתוך שיח שהתקיים בשיעור חקר ההתנסות על השיעור של מ. מ פ - מדריכה פדגוגית; נ, מ - קיצורי שמות בדויים של פרחי ההוראה. - Se שאלת תלמיד; - T E הצפת ידע והבנות; - S תשובת תלמיד; - T R אבחון; - T U שימוש 1. מ פ: למה היה לך חשוב לבדוק אם ע )ת 9( הבין את הטעות שלו? ( E T( 2. מ : כי מהתשובה שלו לא השתכנעתי שהוא באמת מבין במה הוא טעה ולא רציתי שימשיך הלאה עם הטעות הזאת. )S( 3. נ : אבל איך מהתשובה שלו השתכנעת שהוא מבין? )Se( 4. מ : לא השתכנעתי ולכן ביקשתי ממנו שיגיד לי במילים שלו מה הייתה הטעות שלו. אחרי זה הבנתי שהוא מבין. )S( 5. מ פ: הבנתי. ( R T( אבל, מה בתשובה של ע שכנע אותך שהוא אכן מבין את הטעות שלו? ( UE T( מדוגמה זו, ניתן להבין כי מ הגיעה לשיעור זה מתוך מודעות ובכוונה ברורה להציף את הבנות תלמידיה )תור דיבור 2(, לאבחן הבנות אלה ביחס ליעדים הרצויים, ולעשות באבחנות שימוש המקדם את הבנות התלמידים )תור דיבור 4(. כיווני יישום עתידיים ברוב המוסדות המכשירים, הגישה היא שהידע המקצועי נוצר במוסד המכשיר ולא בבית הספר, מצב המוביל לפרקטיקה המבוססת על אוסף התנסויות מבודדות ומנותקות. איך ניתן, בתנאים אלה, לאפשר לפרחי הוראה במהלך התנסותם להתפתח כמורים מעריכים המקדמים למידה? העיקרון שעליו מבוססות הפעולות שלהלן הוא של דיאלוג שוטף בין כל הגורמים השותפים להכשרה: התנסות בבית ספר מאמן אחד לאורך כל שנות ההכשרה, אצל מספר מורים מאמנים, וקיום שיעורי הדידקטיקה בבית הספר - שיעורי הדידקטיקה, באחריותה של המדריכה הפדגוגית, צריכים להתקיים בבית הספר המאמן, כאשר המשתתפים הם כל הגורמים השותפים להכשרה )פרחי ההוראה, המורים המאמנים והמדריכה הפדגוגית(. באופן זה אמורה להתהוות קהילת למידה משמעותית, המאפשרת מעורבות בעבודת המורים והתלמידים, כחלק מהקהילה הבית-הספרית, ומשפיעה הדדית על פרחי ההוראה ועל תרבות בית הספר. המורים המאמנים יהיו מעורבים יותר בתהליכי ההכשרה, יוכלו לתרום מניסיונם וגם ללמוד בעצמם ולקבל תמיכה בצמיחת הידע המקצועי שלהם. שיחות משוב ברוח הל ל גם כשאין שותפות בין בית הספר למוסד ההכשרה, רצוי ששיחות המשוב על ההוראה של פרח ההוראה יתקיימו בסמוך להוראתו, בבית הספר המאמן. שיחות המשוב יהוו תהליכי חקירה של ההוראה בהקשר שבו היא התקיימה. לשם כך מומלץ לצלם את השיעורים ולתמלל אותם, כך שבחינת ההוראה תהיה אותנטית ולא מתוך הסתמכות על הזיכרון או מתוך רישום של תצפית. לסיכום, לפיתוח כשירויות הנחוצות ללומדים בעידן הידע נדרשת גישה חלופית להוראה ולהערכה )בירנבוים, 2009; )Brabander, 2000 המאופיינת בחשיבה פלורליסטית והקשרית )לוין, 2009(. הערכת הלומדים על פי גישה זו צריכה להיעשות ברובה באופן לא פורמלי, בעיקר בשיח הערכה, במטרה לקדם את הלמידה )לוין, ; ; Furtak, Ruiz Primo &.)Stiggins, 2005 על מנת ששיח הערכה יהפוך לשיח נפוץ בשיעורים, יש צורך לבסס את ההתנסות כחלק מהכשרת המורים על למידה והוראה הבנייתית ועל הערכה פרשנית )אריאב, 2008; בק, 2008; דרורי, 2006(. מודל ה- PDS מזמן הכשרה 28 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

31 Anderson, K. T., Zuiker, S. J., Taasoobshirazi, G., & Hickey, D.T. (2007). Classroom discourse as a tool to enhance formative assessment and practice in science. International Journal of Science Education, 29(14), Birenbaum, M., Kimron, H., & Shilton, H. (2011). Nested contexts that shape assessment for learning: School-based professional learning community and classroom culture. Studies in Educational Evaluation, 37(1), Retrieved from: S X Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B., & Wiliam, D. (2004). Working inside the black box: Assessment for learning in the classroom. Phi Delta Kappan, 86(1), Black, P., & William, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5, Borko, H. (2004). Professional development and teacher learning: Mapping the terrain. Educational Researchers, 33(8), Brabander C. J. (2000). Knowledge definition, subject and educational track level: Perceptions of secondary school teachers. American Education Research, 37(4), Genc, E. (2005). Development and validation of an instrument to evaluate science teachers assessment belifs and practices. A Dissertation submitted to the Department of Middle and Secondary Education in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy. James, M., Black, P., McCormick, R., Pedder, D., & Wiliam, D. (2006). Learning how to learn in classrooms, schools and networks: Aims, design and analysis. Retrieved from: Research Papers in Education, 21(2). O Connor, C., Michaels, S. (2007). When is dialogue? dialogic ' Human Development, 50, Ruiz-Primo, M. A., & Furtak, E. M. (2006). Informal formative assessment and scientific inquiry: ברוח גישה זו, אך הוא אינו נפוץ כי כדי לקיימו יש לתפוס את בית הספר כמקום שמתרחשת בו למידה משמעותית של פרחי ההוראה. כמו כן, נדרשת שותפות הדוקה בין בית הספר המאמן, מורים מאמנים, מדריכה פדגוגית והמוסד המכשיר. אנו סבורות כי גם במסגרת שבה ההכשרה וההתנסות נפרדות, רצוי וניתן ליצור קהילת למידה המאפשרת לפרחי ההוראה לחוות תהליך הל ל מיטבי דרך חקירת הוראתם בניסיון להכשירם להיות מורים מעריכים לשם קידום הלמידה. l מקורות אריאב, ת )2008(. ההכשרה להוראה: תמונת מצב בעולם ובארץ ומבט לעתיד. בתוך ד כפיר ות אריאב )עורכות(, משבר ההוראה: לקראת הכשרת מורים מתוקנת )19-55(. ירושלים: מכון ון ליר, תל-אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד. בירנבוים, מ )2009(. הערכה לשם למידה ומאפיינים של קהילה מקצועית בית-ספרית ותרבות כיתה המעצימים אותה. בתוך י קשתי )עורך(, הערכה, חינוך יהודי ותולדות החינוך אסופה לזכרו של פרופ אריה לוי ז ל )100-77(. תל-אביב: הוצאת רמות. בק, ש )2008(. האומנם הכשרה מיותרת? על ייחודה של הכשרת המורים האקדמית. בתוך ד כפיר ות אריאב, )עורכות(, משבר ההוראה: לקראת הכשרת מורים מתוקנת ) (. ירושלים: מכון ון ליר, תל-אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד. דרורי, א )2006(. הכשרת מורים לתפקידיהם כמעריכים. בתוך: פ פרנקל וק סמית )עורכות(, איך להעריך מה? על תפקידי ההערכה בהכשרת מורים )31-45(. תל-אביב: תמה, מכון מופ ת. לוין, ת )2009(. הקולות הדוממים: משמעויותיה של הערכה בבית הספר מנקודת המבט של תלמידים, בתוך י קשתי )עורך(, הערכה, חינוך יהודי ותולדות החינוך אסופה לזכרו של פרופ אריה לוי ז ל )59-33(. תל-אביב: הוצאת רמות. פרנקל, פ וסמית, ק )עורכות( )2006(. איך להעריך מה? על תפקידי ההערכה בהכשרת מורים. תל-אביב: מכון מופ ת. פרסקו, ב, ורטהיים, ח ולזובסקי, ר ( 2011(, הערכה כתהליך מכוון. תל-אביב: כליל, מכון מופ ת וכפר סבא: הוצאת בית ברל. שקדי, א )2008(. דפוסי הדרכה פדגוגית: מגישה יישומית לגישה התנסותית-קונסטרוקטיביסטית. בתוך ד כפיר ות אריאב )עורכות(, משבר ההוראה: לקראת הכשרת מורים מתוקנת ) (. ירושלים: מכון ון ליר, תל-אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד. גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 29

32 בימתדיון Teitel, L. (2001). How professional development schools make a difference: A review of research. Washington, D.C.: National Council for Accreditation of Teacher Education. Timperley, H. S. (2011). Realizing the power of professional learning. Maidenhead: Open University. Winterbottom, M., Brindley, S., Taber, K.S., Fisher, L. G., Finney, J. & Riga, F. (2008). Conceptions of assessment: Trainee teachers practice and values. The Curriculum Journal, 19(3), Exploring teachers practices and student learning. Educational Assessment, 11(3&4), Ruiz-Primo, M. A., & Furtak, E. M. (2007). Exploring teachers informal formative assessment practices and students understanding in the context of scientific inquiry. Journal of Research in Science Teaching, 44(1), Stiggins, R. (2005). From formative assessment to assessment For learning: A path to success in standard based schools. Phi Delta Kappan, 87(4), ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

33 נאה דורש נאה מקיים פרופ דרורה כפיר ראש היחידה להערכת איכות מוסדית, המכללה האקדמית בית ברל יש להתחיל בטיפוח תרבות הערכה בתוך מערכת הכשרת המורים. אם אנו דורשים מן המערכת הבית-ספרית ליישם מדיניות של הערכה מתמדת הבה נתחיל בה בעצמנו. ההערכה, ותהא זו הערכה פנימית או חיצונית, היא הצעד הראשון לשיפור המערכת על כל רכיביה. ה קריאה להצעת מאמרים לבימת דיון בנושא הערכה ומדידה בהכשרת מורים לגיליון 51 של ביטאון מכון מופ ת כללה שש שאלות ראויות לדיון. כדאי להעלות שאלה שביעית, שחשיבותה, להערכתי, איננה נופלת מזו של שש השאלות האחרות: כמה חשוב שיתבצעו הערכה ומדידה שוטפות של מערכת הכשרת המורים ומוסדותיה בכל הנוגע לתכניות, לביצוען, לתוצריהן - כאלה החותרות לשיפור מתמיד של הכשרת המורים ומשמשות דגם מוביל לסטודנטים בכל הנוגע למצופה מהם לכשיסיימו את הכשרתם וישתלבו במערכת החינוך? זוהי שאלה מורכבת, שכן התשובה עליה חייבת להתייחס לא רק לחשיבות ההערכה הזאת אלא גם למוטיבציה של המערכת לבצעה ולכלים העומדים לרשותה לשם כך. את התשובות לשאלה זו ניתן לשאוב הן מהניסיון רב-השנים במחקר בכלל ובחקר של מערכת הכשרת המורים בפרט, והן מן ההתנסות בהקמה ובהובלה של היחידה למחקר ולהערכה במכללה שלנו, אשר הגדירה את השירות למכללה ולקידומה כמטרתה העיקרית. אני מודה בהזדמנות זו לד ר אהרן זיידנברג, נשיא המכללה לשעבר, על היוזמה ועל התמיכה רבת-השנים בפעילות זו. גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 31

34 בימתדיון מושאי ההערכה בהכשרת המורים אם כך את מה ראוי להעריך באותה הערכה שוטפת ומתמדת? את מערכת הכשרת המורים כולה: הנהגתה, מדיניותה, ההוצאה לפועל של אותה מדיניות וכו ; את כל אחד ממוסדותיה, הנהגתו, תכניותיו, כליו ותוצריו; תכניות שונות הנעשות ברמה המערכתית וברמה המכללתית, הצרכים, המטרות, תכנית העבודה, המשאבים לביצועה, ביצועה ותוצריה. אפשר להמשיך ולפרט את כל ההיבטים הדורשים הערכה, אך נראה שהעיקרון הובהר: כל מה שקורה ראוי להערכה, לאו דווקא ברגע שניזום אך בהחלט בהמשך וכל זאת כדי לקדם את המטרות )לוין-רוזליס, 2012(. אלה הם דברים ברורים מאליהם לכל איש מקצוע בתחום ההערכה אך לאו דווקא לאלה העושים במלאכת הכשרת המורים בדרגים השונים - אפילו אלה מביניהם שתחום ההערכה מוכר להם. מבצעי ההערכה בשאלה אל מי ראוי לפנות על מנת שיבצע את ההערכה ויציע שיפורים נציין שתי גישות קוטביות: אדם חיצוני, לא מעורב, שאינו בעל עניין אישי בממצאים, ומנגד, מעריך פנימי המכיר את המערכת על בוריה ויכול להבינה ולפרשה. מעצם בחירת המילים שבאמצעותן הוצגו שתי הגישות ברורים יתרונותיה וחסרונותיה של כל אחת מהן. לכן ראוי, לטעמי, לבחור בדרך ביניים או בפתרון מעורב כזה המבוסס על עבודת צוות מגוון שהכוחות השונים בתוכו )פנימי וחיצוני, מעורב ואובייקטיבי( מאזנים זה את זה ומבקרים זה את זה מתוך חתירה לביצועה של הערכה מקצועית ועניינית לטובת הנושא המוערך. תרומה רצויה תפקידה של ההערכה הוא לתרום לשיפור העשייה )פרידמן, 2005(; כאשר מתגלים בתכנית פגמים חמורים נחוצה קבלת החלטות אמיצות לגבי עתיד התכנית; כאשר מתגלים פגמים שניתן להתגבר עליהם בשינוי כיוון או בשינוי דגש ראוי להמליץ על השינויים הללו. כאשר מתגלים כוחות חיוביים ראוי לחזקם ולעודדם. כך או אחרת, את ההערכה מובילות המטרות של התחום המוערך וייעודה לעשות לקידומן ובכך היא תיבחן. המדיניות של הזמנת ההערכה והשימוש בה כבר נרמז לעיל שאנשי ביצוע לדרגותיהם, החל בעומד בראש המערכת ועד לאחרון העושים במלאכה, אינם אוהבים להיות מוערכים. לטעמם, הם יודעים בעצמם מה נכון וטוב )חטיבה, 2011(, וחשים אי-נוחות כשאומרים להם היכן החטיאו את מטרתם. גם אין זה נוח שייחשפו אותן חולשות שהם מודעים להן )או שאינם(. כל אחד מסכים שהאחרים יוערכו )הכפופים לו, הממונים עליו(, אך לא הוא עצמו; הוא פשוט אינו זקוק להערכה, שכן הוא יודע היטב את מלאכתו או שפשוט אינו מעוניין בשקיפות שהוא תובע מאחרים. ההסברים רבים ומגוונים, אך מידה נכבדה של שימור עצמי תמיד תימצא ביסודם. זהו אכן נושא בעייתי שכל מעריך למד על בשרו: הגבלת חופש הפעולה שלו, ביקורת על עבודתו ומסקנותיו )כשאינן נוחות קוטלים את השליח(; ואפילו מראש הערכה שנחוץ לבצעה פשוט אינה מבוצעת. ראוי היה שההערכה תהפוך לחלק אינטגרלי מן העשייה ולא תהיה תלויה בהחלטה של נושאי משרות בעלי עניין, וכי החובה לבצעה ולהתייחס למסקנותיה )בשיקול דעת צוותי, כמובן( תעוגן בכל תכנית. ההערכה, ותהא זו הערכה פנימית או חיצונית, היא הצעד הראשון לשיפור המערכת על כל רכיביה. תרבות הערכה מערכתית מומלץ, אם כן, על פיתוח ועל טיפוח תרבות הערכה במערכת הכשרת המורים על כל דרגיה: במשרד החינוך וזרועותיו, במוסדות ההכשרה וביחידותיהם השונות )פרסקו, 2011(. תרבות כזו המחייבת אחריותיות ושיפור, תרבות שתחדור בעזרת בוגרי ההכשרה ובוגרותיה אל מערכת החינוך כולה. אם המשפט האחרון הוא מטרת בימת הדיון כולה - כאן המקום להדגיש: יש להתחיל בטיפוח תרבות הערכה בתוך מערכת הכשרת המורים. אם אנו דורשים מן המערכת הבית-ספרית ליישם מדיניות של הערכה מתמדת הבה נתחיל בה בעצמנו, בבחינת נאה דורש נאה מקיים. לא די לה למערכת ראויה לפתח מחקר )משימה חשובה כשלעצמה(, עליה גם ללמוד להשתמש בתוצריו )הופמן, 2011; מירו-יפה, 2011(. דוחות הערכה, אף שהושקע ממון רב בהכנתם, מונחים לרוב על המדף, מעלים אבק ומשרתים את הקהילה האקדמית לבדה, לדיוניה שלה )כפיר, 2011(. l מקורות הופמן, ע )2011(. המחקר הוא לא למדף: מחקרי הערכה ככלי לעיצוב מדיניות אקדמית. בתוך ב פרסקו, ח ורטהיים ור לזובסקי )עורכות(, הערכה כתהליך מכוון )29 43(. תל- אביב: מכון מופ ת. חטיבה, נ )2011(. אל תבלבלו אותנו עם עובדות ומחקרים, מה שקובע זה הקומון סנס והאינטואיציה. הוראה באקדמיה,.25 20,1 כפיר, ד )2011(. למי אנו עמלים? המחקר וההערכה בחינוך כמונולוג עקר. בתוך ב פרסקו, ח ורטהיים ור לזובסקי )עורכות(, הערכה כתהליך מכוון )28-13(. תל-אביב: מכון מופ ת. 32 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

35 לוין-רוזליס, מ )2012(. מדיניות ההכשרה להערכה של סגלי הוראה: דיון בכמה סוגיות. בתוך ר קלויר ול קוזמינסקי )עורכות(, הבניית זהות מקצועית: תהליכי הכשרה ופיתוח מקצועי של מורים בישראל ) (. תל-אביב: מכון מופ ת. מירו-יפה, א )2011(. המלצות על המאזניים: ייושמו או לא ייושמו? בתוך ב פרסקו, ח ורטהיים ור לזובסקי )עורכות(, הערכה כתהליך מכוון )125-87(. תל-אביב: מכון מופ ת. פרידמן, י )2005(. מדידה והערכה של תכניות חברתיות וחינוכיות. ירושלים: מכון הנרייטה סאלד. פרסקו, ב )2011(. תרבות הערכה במוסד אקדמי: מאפייניה, מושאיה ותנאים לפיתוחה. בתוך ב פרסקו, ח ורטהיים ור לזובסקי )עורכות(, הערכה כתהליך מכוון ) (. תל-אביב: מכון מופ ת. גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 33

36 בימתדיון מורה מצטיין, אזרח אידאלי: השתקפותה של אזרחות טובה בהערכת מורים ומתכשרים להוראה מירית שרון 1 המכללה האקדמית לחינוך גורדון חיפה במאמר זה מתואר כלי להערכת מורים הפורס יריעה רחבה של מדדים להערכה. התבוננות בפירוט של מדדים אלה לתת-סעיפים מלמדת על נקודות דמיון רבות בינם לבין מדדים של הערכת אזרחות טובה. א חד המאפיינים המייחדים את תפקיד המורה בכל מסגרת חינוכית או אקדמית הוא שהוא נתון בכפל תפקידים של מוערך )על-ידי הממונים עליו( ושל מעריך )את תלמידיו( בעת ובעונה אחת. ההערכה היא חלק בלתי-נפרד מהעיסוק בהוראה, בין שבמדדים סובייקטיביים כוללניים ) הוא תלמיד נהדר או איזה מורה נפלא... ( ובין שבמדדים אובייקטיביים ) הוא תלמיד מצטיין, מעל הממוצע בכיתה או בזכות מורה זה, אחוז הזכאות לבגרות עלה פלאים (. מאחר שמורה הוא בראש ובראשונה אדם ומחנך הנמצא בתווך בין תלמידיו מחד גיסא לבין דרישות המערכת מאידך גיסא, הרי שניתן לבחון את כישוריו המקצועיים והאישיים לא רק בהיבטים מקצועיים בלבד אלא גם בהיבטים ערכיים-מוסריים. בזכות כישוריו אלו הוא משמש דוגמה לאחרים ושמו הולך לפניו. לחלופין, מורה שכישוריו במגוון היבטים אינם בולטים נתפס כטוב פחות וזוכה להערכה נמוכה יותר. מערכת החינוך בישראל מדגישה את מקומו של הבוגר הרצוי כאזרח פעיל, מעורב ואחראי )משרד החינוך, דו ח 1 מדריכה פדגוגית ומרצה, דוקטורנטית בחוג להוראה, למידה והדרכה באוניברסיטת חיפה. 34 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

37 ועדת קרמניצר, עמ 10, סעיף 4(; בוגר המשלב ידע נרחב יחד עם מיומנויות חברתיות הנדרשות לקיומה של חברה דמוקרטית. לפי המלצת הדוח, אשר גובש כדי לפתח תכנית מקפת להנחלת האזרחות כבסיס ערכי והתנהגותי משותף לכלל תלמידי ישראל, ראוי שייטמעו בתכניות הלימוד נושאים ככבוד האדם, חופש דעה, פתיחות לביקורת, התנסות בחיי קבוצה ובתהליכי קבלת החלטות. בל נשכח שהבוגר הרצוי הוא תוצר של מערכת החינוך. מכאן, שאנשי החינוך האמונים על חינוכו צריכים גם הם לפעול, לגלות מעורבות ואחריות ולשמש עבורו דוגמה אישית בהתנהגותם ובאופן הוראתם. לאור העובדה שקווים לדמותו של הבוגר הרצוי כבר סורטטו, נשאלת השאלה מיהו המורה הרצוי? האם קיים מורה אידאלי? ואם כן, מה הם המדדים להערכתו? אזרחות אמיתית או טובה באה לידי ביטוי בהשתתפות מלאה של האזרחים בקרב הקהילה שבה הם חיים )ברק ועופרים, 2009; 2002.)Devine, היא קשורה למושגים כגון האזרח האידאלי ו האזרח האחראי הנהנה מזכויות וממלא את החובות הנדרשות ממנו, מגלה התעניינות בענייני הציבור ומפנים ערכים ומידות אזרחיות טובות )ברק ועופרים, ; Morris,.)Johnson & יש הטוענים כי בעוד ציות, מעורבות, אחריות ושאיפה לצדק מאפיינים אזרח טוב, הרי מי שהוא אדיש ואינו מעורב נחשב לאזרח טוב פחות, מכיוון שהוא חסר זהות קבוצתית, אינו תורם לחברה ואינו מקבל אחריות )נווה, 2008; 1997.)Delanty, נוסף על כך, המרכיב ה מוסרי של האזרחות כולל הבנת הזכויות בהקשר לערכים כמו הוגנות, סובלנות, כבוד לזולת ושאיפה לצדק )2008.)Kiwan, נמצא כי השתתפותו של הפרט מחזקת את זהותו ואת תחושת השתייכותו, ובאותה מידה מחזקות הזהות ותחושת ההשתייכות את רצונו של הפרט להשתתפות שוויונית בחברה ובקהילה לצורך מימושה של אזרחות פעילה.)Kiwan, 2008; Kuisma, 2008( במאמר זה אתמקד בכלי להערכת מורים )משרד החינוך, 2011( הפורס יריעה רחבה של מדדים להערכה. התבוננות בפירוט של מדדים אלה לתת-סעיפים מלמדת על נקודות דמיון רבות בינם לבין מדדי הערכת אזרחות טובה, כפי שיפורט להלן. המורה המצטיין והאזרח הטוב נקודות דמיון נמצא, כי תפיסת האזרח הטוב כוללת יריעה רחבה של פעולות ומעשים שמבצעים שלושה טיפוסי אזרחים Westheimer( personally( האזרח המחויב אישית :)& Kahne, 2004 (responsible עובד, משלם מ סים, מציית לחוק, עוזר לנזקקים בעת חירום ותורם למטרות צדקה. האזרח המשתתף )participator( נוטל חלק פעיל כפרט בחיי קהילתו וחש אכפתיות כלפי הזולת. משמעותו של ממד ההשתתפות היא מעורבותו של האזרח בבניית החברה שהוא חי בה על בסיס התנדבותי ומתוך מערכת ערכים, ולא מכורח חובות רשמיות )1997.)Delanty, המעורבות וההשתתפות קשורות להיבטים של אזרחות פעילה )נווה, 2008(. האזרח השואף לצדק justice( )oriented מתחקה אחר הגורמים לחוסר צדק בחברה ונענה למצוקות חברתיות בניסיון להביא לשיפור מערכתי משמעותי בחברה )2004 Kahne, )Westheimer & ואף מדגים הלכה למעשה מושגים כאמפתיה, אלטרואיזם, מצפון ואכפתיות )2006 Berkowitz,.)Althof & זאת ועוד: בהגדרת המושג אזרחות קיימת הבחנה בין האזרח המינימלי, המציית לחוק ומגלה מידה מועטה של נכונות ונחישות כלפי עניינים הנוגעים למדינה, לבין האזרח המקסימלי, המגלה חשיבה ביקורתית בנוגע לסדר הציבורי בחברה. הבחנה דומה עולה בכלי להערכת מורים )משרד החינוך, 2011( בין שני הקטבים של קשת ההערכה, כלומר בין מורה ברמה מתחת לבסיס לבין מורה ברמת מצטיין. הערכת המורה בכלי זה נקבעת על פי רמות הביצוע שלו בארבעה מדדי הצלחה להוראה במיטבה: )1( תפיסת תפקיד ואתיקה מקצועית; )2( תחום הדעת; )3( תהליכים לימודיים וחינוכיים; )4( ושותפות בקהילה מקצועית. רמות הביצוע הן מ מתחת לרמת בסיס )0(, רמת בסיס )1-4( ומצטיין )5-6(. בסופו של המסמך נמצא טופס להערכה, שבו מוערך המורה על-ידי המנהל כמי שתפקודו מתחת לנדרש לעומת עומד בנדרש. במקביל, מבצע כל מורה מוערך גם הערכה עצמית על בסיס אותם מדדי הצלחה. נוסף על כך, נערכת תצפית שלאחריה מתקיימת שיחת משוב בין המעריך למוערך. השתמעויות של אזרחות טובה בכלי להערכת מורים ניתוח המדדים השונים בכלי להערכת המורים )שם( מצביע בבירור על נקודות דמיון רבות בין האזרח הטוב והאידאלי לבין המורה המצטיין )ההדגשות הן של כותבת המאמר(: מורה מתחת לרמת בסיס: מבצע את תפקידו ברמה הטכנית בלבד... תוך שהוא מתעלם מההיבטים הערכיים, הרגשיים והחברתיים בהתפתחות תלמידיו. אינו מגלה מחויבות להגיע לתוצאות ואינו מקבל עליו אחריות להישגי תלמידיו. הוא נמנע מלהתחייב ליעדי ההוראה. אינו מעורב בפעולות ומשימות בית ספריות. אינו משתף פעולה עם הצוות... מסיר אחריות מעצמו... )עמ 3( גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 35

38 בימתדיון מורה זה, בדומה לאזרח האדיש והבלתי-מעורב, ובניגוד למאפייני האזרח הטוב שעלו בספרות )& Westheimer )Kahne, 2004 אינו מחויב, אינו מעורב, אינו משתתף ואינו שואף לצדק. לעומתו, מורה ברמת מצטיין )משרד החינוך, 2011( עומד בכל הקריטריונים הנדרשים מאזרח טוב, הוא: מרחיב את מעגל הציפיות והאחריות להצלחת התלמידים אצל מורים עמיתים, יוזם ומממש הזדמנויות שונות לדיאלוג ולהתנסות במשמעותם של ערכים דמוקרטיים והומאניים לחקירה הלכה למעשה של משמעות היות חבר בקהילה ואזרח במדינה...יוזם ומרחיב היקף עשייתו והשפעתו... מחויב לסטנדרטים גבוהים של ביצוע... ממלא תפקידים חשובים...מעורב ושותף במהלכים מרכזיים ומתגייס לקדם יוזמות ופרויקטים מערכתיים... הוא פועל ליצירת מעורבות והשתתפות פעילה של כל תלמידיו בנושא השיעור ובנושאים אחרים... הוא מסייע להגברת מעורבות חברתית פעילה...משתתף בעצמו במסגרות לפיתוח מקצועי ויישום הלמידה, והוא מעורב בקהילת תחום הדעת אותו הוא מלמד. )שם: 4-3( בהיבט של שאיפה לצדק, בעוד מורה מתחת לרמת בסיס אינו מעודד מעורבות והשתתפות ומתעלם מתלמידים שאינם משתתפים ומאלה שאינם מקשיבים... ואף מתייחס אל הכיתה ואל התלמידים כאל מקשה אחת ו אינו מתייחס לשוני בצרכים בקצב הלמידה או ביכולות התלמידים )משרד החינוך, 2011: 9( )התייחסות כזו של המורה עלולה להוביל לתחושה קשה של קיפוח, חוסר צדק ותסכול רב בקרב התלמידים(, הרי שהמורה המצטיין: משתמש ברעיונות, בשגיאות או בתפיסות חבויות כנקודות מוצא לשיח, מבקש מהמשתתפים הצעות והסברים לשגיאות...מעודד את התלמידים להטיל ספק בנוגע לעובדות, דעות ותאוריות. )שם: 11( זאת בדומה לאזרח יעיל ומחויב הנדרש למגוון יכולות כגון ידע, השתתפות, הבעת דעה, אחריות, סובלנות, הכרה בצדק חברתי והתעניינות בענייניי החברה Lopez,( Torney-Purta & 2006( ואף למידה רבה של אדיבות: חובתו לשתף פעולה עם אזרחים אחרים למען פתרון עוולותיה ובעיותיה של המדינה, להשתתף בחיים הפוליטיים ולשמור על קיום הסדר הציבורי )קימליקה, 2005(. היבט מעניין נוסף מופיע בכלי להערכת מורים )משרד החינוך, 2011( במדד מספר 3 העוסק בתהליכים לימודיים וחינוכיים. במילים אחרות, זוהי בעצם הערכת ההערכה : כיצד בודק המורה את הישגי תלמידיו והתקדמותם? המורה מתחת לרמת בסיס משתמש בכלי הערכה אחידים )שהם בעיקר מבחנים( לכל התלמידים. ואילו המורה המצטיין, לעומת זאת: לצד שיטות וכלים שגרתיים של הערכה )מבחן, מטלה בכתב/בעל-פה, אישי, מעצב, קבוצתי, מסכם, מעצב וכו ( משלב מרכיבי הערכה עצמית של התלמידים ו/או הערכת עמיתים בתהליך המשוב וההערכה. )שם: 9( שימוש בכלים מגוונים להערכה ושילובם של הערכה עצמית, הערכת עמיתים ומשוב ראוי שיהוו חלק בלתי-נפרד מהשיח החינוכי לא רק בבתי הספר אלא גם במכללות להכשרת מורים. כאן חשוב לחדד את העובדה שגם מבחן, ככלי אחיד להערכת הישגים, הוא נושא שיש ללמוד לצד כלים נוספים להערכה. על המתכשרים להוראה לדעת היטב כיצד לבנות ולנסח מבחן טוב, הוגן, שאינו מאיים על התלמיד מחד גיסא ובודק ידע וחשיבה מאידך גיסא. יש להקפיד על כללים בנושא זה, שניתן ללמד וללמוד, ונראה שהסטודנטים המתנסים בכיתות הלימוד, כמו גם המורים, אינם תמיד נותנים את דעתם על כך. שהרי מחויבות, אחריות ושאיפה לצדק, אם יבואו לידי ביטוי במסמך כתוב כמבחן, ישקפו מצוינות של המורה וכבוד כלפי תלמידיו. גם במסגרת השיח הפדגוגי באמצעות תצפית ומשוב )משרד החינוך, טיוטה, אוקטובר 2010, בתוך משרד החינוך, 2011( באים לידי ביטוי היבטים של אזרחות טובה. לדוגמה: במהלך שיחת המשוב לאחר התצפית, ניתן לשאול את המוערך באיזו מידה תלמידים שונים היו מעורבים בשיעור? )שם: 5( דוגמה אחרת עולה מתוך מדד הערכה אחר של התצפית, אשר עוסק בקשרי גומלין ואקלים כיתתי ומנוסח כ עידוד מעורבות והשתתפות פעילה של תלמידים )שם: 2(. כלומר, המעורבות, ההשתתפות והשאיפה לצדק )תשומת לב ומודעות לשיתופם של תלמידים בשיעור באופן הוגן ושוויוני(, המאפיינות את האזרח הטוב 2004( Kahne,,)Westheimer & משתקפות הן בתצפית בשיעור הן במשוב שלאחריו. השלכות להכשרת מורים במהלך לימודיהם במוסדות להכשרת מורים מקבלים הסטודנטים משוב והערכה לגבי התנסותם המעשית מן המורה המאמן 2 שלהם. באחד השיעורים בנושא אסטרטגיות בלמידה ובהוראה בשנתון ב, ביקשתי מהסטודנטים שלי להצביע על שלושה מדדים שבאמצעותם הם היו מעריכים את המורים המאמנים שלהם. הם ציינו היבטים כגון ידע נרחב, בקיאות, יחס אישי, נתינה מעבר לנדרש, אכפתיות, מוכנות לקראת השיעור ודרכי התקשורת עם התלמידים. כאשר נשאלו כיצד לדעתם הם עצמם מוערכים על-ידי אחרים בהתנסותם המעשית, 2 התפקידים השונים נכתבו בלשון זכר לנוחיות הכתיבה בלבד. הכוונה היא לשני המינים גם יחד. 36 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

39 הם התייחסו בעיקר למדדים כגון רצון אמיתי ונכונות ללמוד ולהשקיע, יצירתיות, חדשנות, בקיאות בחומר הנלמד והתמודדות עם סיטואציות לא מתוכננות במהלך השיעור. מכאן שהיבטים של מחויבות ואחריות, המאפיינים אזרחות טובה, עולים גם בתפיסת יש לשמור ככל הניתן על רצף בתחום ההערכה ולהקפיד על הערכה על פי אותם מדדים המופיעים בכלי להערכת מורים החל בשלב ההכשרה ועד לעבודה כמורה בפועל. תפקיד המורה בעיני המתכשרים להוראה. ואכן, אם נביט במדדים להערכת ההתנסות של הסטודנטים בבתי הספר, ביניהם גם הערכת המורה המאמן את הסטודנטים, הרי שנגלה עולם מושגים דומה: פיתוח הניעה וסקרנות בקרב התלמידים, מתן מקום לשונות ולשיח מכבד המאפשר הבעת דעה, השתתפות, שאילת שאלות ואפשרות לשגות. חשיבה ביקורתית של הסטודנט באה לידי ביטוי הן בתכנון מדוקדק של השיעור והן בניתוח הרפלקטיבי שלאחריו מתוך דיאלוג עם המורה המאמן ועם המדריך הפדגוגי. כמו כן יש התייחסות להתנהלותו ולאחריותו של הסטודנט, מחויבותו האישית ותרומתו לבית הספר שבו הוא מתנסה. ניתן לראות אפוא, כי ממדים ערכיים רבים כגון הוגנות, אחריות, כבוד לזולת, שאיפה לצדק, השתייכות והשתתפות, המהווים את ליבת האזרחות הטובה, שזורים במדדים להערכת מורים. היבטים של אזרחות בכלל ושל אזרחות טובה בפרט קשורים למערכת יחסי הגומלין הנרקמים בין המורה לבין תלמידיו ובין המורה לבין הממונים עליו ומושתתים על מחויבות, מעורבות, אחריות, שאיפה לצדק והשתתפות פעילה. לאור העובדה שקיימים מדדים בכלי להערכת מורה )משרד החינוך, 2011( ברמה שהיא מתחת לרמת בסיס, הרי שיש לשאוף לכך שכל המתכשרים להוראה יסיימו את לימודיהם כשהם ברמה שאינה נופלת מרמת מיומן. כמו כן, כדאי לערוך סינון מוקדם בשנים הראשונות על מנת שמי שאינו עומד בקריטריונים להערכה, לא יוכל להשתלב כמורה בעתיד. במכללה האקדמית לחינוך גורדון החל לקראת שנת הלימודים תשע ד תהליך של הערכת הסטודנטים והתאמתם להוראה כבר במהלך שנות לימודיהם הראשונות. ועדה מיוחדת שמונתה ביוזמתו של פרופ יחזקאל טלר, נשיא המכללה, עוסקת בניסוח קריטריונים להתאמתם של הסטודנטים לתפקידי הוראה בהיבטים התנהגותיים ואישיותיים ולאו דווקא על בסיס הצלחתם בלימודים. זאת מכיוון שישנם לעתים סטודנטים שכישוריהם ויכולת השתלבותם בהיבטים הללו )אשר מוערכים על-ידי מדריכיהם ומוריהם( מוטלים בספק. קביעת קריטריונים ברורים להערכה, המעוגנים בתקנון והזמינים לעיון גם עבור הסטודנטים, היא אפוא הכרחית. כפי שקיימים קריטריונים בתחום הדרישות האקדמיות, כגון ציון עובר בקורסים שונים או ממוצע ציונים הקובע מיהו סטודנט מצטיין, כך נדרשים קריטריונים ברורים להערכת הסטודנט דווקא בתחומים אפורים יותר, שלגביהם לא תמיד קיימת תמימות דעים בין המורה או המדריך הפדגוגי לבין הסטודנט, או בין המורה או המדריך הפדגוגי לבין מורים או מדריכים עמיתים. תחומים אפורים אלה, המשיקים להיבטים התנהגותיים, חברתיים ומוסריים- ערכיים, הם חשובים ומשמעותיים לא פחות, ואולי אף יותר, מהישגים לימודיים במיוחד בתחומי העיסוק בחינוך ובהוראה, הנוגעים ישירות בעיצוב ובחינוך דור העתיד. סיכום השלבים המוקדמים של הסינון וההערכה בעת הלימודים במכללות להכשרת מורים חשובים ביותר לצורך מניעת כשלים שבדרך ועל מנת לפתוח את השערים למורים מצטיינים רבים ככל שניתן במערכת החינוך. יתרה מכך: יש לשמור ככל הניתן על רצף בתחום ההערכה ולהקפיד על הערכה על-פי אותם מדדים המופיעים בכלי להערכת מורים החל בשלב ההתכשרות להוראה ועד לשלב העבודה כמורים בפועל. על המתכשרים להוראה להכיר מדדים אלה ולהיות מודעים ליכולותיהם כמורים לעתיד ולמצופה מהם בכל מדד ומדד. כולי תקווה שבעתיד יבוטלו לחלוטין המדדים המצויים מתחת לרמת בסיס בכלי להערכת המורה, מהסיבה הפשוטה שמורים ברמות אלו לא יוכלו להיות חלק ממערכת החינוך ולא יוכלו להמשיך לעבוד במסגרתה. בניגוד לאזרחים, הנשארים במעמד של אזרחים גם אם אינם מעורבים ופעילים, כלומר אינם אזרחים טובים או אידאליים, הרי שמורים נושאים עמם אחריות מכרעת לחינוך דור העתיד, ועליהם לשמש דוגמה ומופת. מכאן, נדרשת מדינת מערכת החינוך לסייע לאזרחיה-מוריה לשאוף למצוינות בכל ההיבטים הנדרשים, הן בתחומי הדעת הנושקים למקצוע והן בתחומים הערכיים- מוסריים. כפי שאזרח טוב - אכפתי, אחראי ומחויב - תורם לחיזוק אושיותיה של מדינתו ומביא לה תועלת, כך תורמים מורים מצוינים השואפים למצוינות - אכפתיים, אחראיים ומחויבים - לחיזוק אושיותיה של מערכת החינוך. בסופו של גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 37

40 בימתדיון נווה, א )2008(. חינוך לתודעה פוליטית: הגדרת המושג, אפיון השיח ומיפוי השדה. ירושלים: המכון הישראלי לדמוקרטיה קימליקה, ו )2005(. דילמות של חינוך לאזרחות בדמוקרטיה פלורליסטית. בתוך י ירמיהו וי מנוחין )עורכים(, האם הסובלנות תנצח? חינוך מוסרי בעולם מגוון )37-55(. ירושלים: מאגנס. Althof, W., & Berkowitz, M. W. ( 2006). Moral education and character education: Their relationship and roles in citizenship education. Journal of Moral Education, 35(4), Delanty, G. (1997). Models of citizenship: Defining European identity and citizenship. Citizenship Studies, 1(3), Devine, D. (2002). Citizenship and the structuring of adult-child relations in the primary school. Childhood, 9, Retrieved May 13, 2012 from: Johnson, L., & Morris, P. (2010). Towards a framework for critical citizenship education. Curriculum Journal, 21(1), Kiwan, D. (2008). Citizenship education in England at the cross-roads? Four models of citizenship and their implications for ethnic and religious diversity. Oxford Review of Education, 34(1), Kuisma, M. (2008). Rights or privileges? The challenge of globalization to the values of citizenship. Citizenship Studies, 12(6), Torney-Purta, J., & Lopez, S. V. (2006). Developing citizenship competencies from kindergarten through grade 12: Background paper for policymakers and educators. Denver, Colorado: Education Commission of the States Westheimer, J., & Kahne, J. (2004). What kind of citizen? The politics of educating for democracy. American Educational Research Journal, 41(2), דבר ירוויחו מכך כלל התלמידים, ההורים, המנהלים וכמובן המורים עצמם. לסיום, ברצוני להציע שתי נקודות למחשבה עבור מנהלי בתי הספר ועבור העוסקים בהכשרת מורים: האחת, עניינה ברמות הביניים בכלי להערכת המורה, דהיינו מרמת בסיס ועד רמת מיומן : כיצד ניתן לקדם מורים ומתכשרים להוראה מרמה נמוכה לרמה גבוהה יותר? עד כמה דרוש לשקף להם את הרמה שבה הם נמצאים והרמה שאליה עליהם לשאוף? מהו טווח הזמן הנדרש לקידום מסוג זה ומה הם המשאבים הנדרשים לכך? האם יש בידי מורי המורים הכלים הראויים או שאולי חלק מן המדדים הם תלויי אישיות ותפיסת תפקיד ואינם ניתנים לשינוי? נקודה נוספת למחשבה היא אם וכיצד ניתן לשמר, לטפח, לעודד ולהעצים את אותם מורים שהגיעו לרמת מצטיין )או שמא היו שם מאז ומעולם...( מבלי שיקפאו על השמרים, יישחקו ואולי יירדו לרמה נמוכה יותר? ובעוד אנו מנסים לענות על כך, בל נשכח שיש עמודה ריקה בכלי להערכת המורה, שכותרתה היא רמה - 7 אמן. ייתכן שעמודה זו ממתינה ליום שבו נצליח לנייד אליה את המורים המצטיינים וכך יתפנה בעמודת ה מצטיין מקום רחב ככל הניתן למורים נוספים. אם עמודה זו תישאר תמיד ריקה, הרי שיש בכך יתרון: מורה בדרגת אמן יהיה בגדר יעד וחזון, שמשמעם הצבת מדדים נוספים להערכה ופסגות גבוהות יותר של מצוינות בהוראה שאליהן ראוי להעפיל. l מקורות ברק, מ ועופרים, י )2009(. חינוך לאזרחות, לדמוקרטיה ולחיים משותפים: מיפוי. בתוך ד ענבר )עורך(, סדרת מדיניות חינוך ופדגוגיה, תשס ט. בני ברק: הקיבוץ המאוחד. ירושלים: מכון ון-ליר, קרן אברהם והמרכז לטכנולוגיה חינוכית. ITEC_SitePages/72-sFileRedir.pdf משרד החינוך )1996(. דו ח ועדת קרמניצר: להיות אזרחים - חינוך לאזרחות לכלל תלמידי ישראל. ירושלים: המזכירות הפדגוגית, המטה לחינוך אזרחי וחיים משותפים. משרד החינוך )2011(. הערכת עובדי הוראה וניהול, כלי להערכת מורים. ירושלים: ראמ ה - הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך. Rama/Haarachat_Morim/Haarachat_Morim.htm 38 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

41 מגמות בהערכת מורים: ישן מול חדש ד ר שרה זמיר המכללה האקדמית אחוה ואוניברסיטת בן גוריון באילת לאורך השנים פותחו מגוון שיטות וכלים להערכת יכולותיהם של מורים. כלים אלו מהווים מקורות ידע חיוניים להערכת עבודתם. הצורך בהערכת מורים כתהליך שיטתי מתבסס על ההנחה כי הערכת מורים תביא בסופו של תהליך, בין היתר, לשיפור באיכות הפרקטיקה של המורים ובאיכות הלמידה. ה ערכת עובדים בארגונים היא סוגיה שנדונה רבות בספרות המחקרית. בדרך כלל, הערכת עובדים נתפסת כאחד הכלים לניהול יעיל של משאבי אנוש בארגון וכאחד האמצעים לשיפור מתמיד בתפקודו. הערכת עובדים בכללותה מוגדרת כתהליך של זיהוי הפעולות, הממדים והמרכיבים השונים הדרושים לביצוע מוצלח במסגרת הארגונית ומדידתם של אלה בעזרת מדדים אובייקטיביים ככל הניתן )קורלנד, 2010(. בדומה לכך, הערכת מורים מבוססת על רמתם, מיומנותם, התנהגותם ועל תוצאות עבודתם. זהו מרכיב מובנה במחזור החיים המקצועיים של המורים )נבו, 139(. 2001: להערכת מורים תכליות אלה: האחת, בקרת איכות quality( )control - מעקב אחר רמת ההוראה והלמידה בבית הספר. האחרת, התפתחות מקצועית development( )professional - עזרה למורים לגדול ולהתפתח בכל הקשור להבנת ההוראה והחיים בכיתה, לשיפור מיומנויות הוראה בסיסיות ולהרחבת הידע שלהם וכן לשימוש שהם עושים בכלים החינוכיים העומדים לרשותם. התכלית השלישית, מוטיבציה בהוראה teachers'( )motivation - בנייה וטיפוח הניעה ומחויבות להוראה, ליעדים הכלליים של בית הספר ולתפיסתו החינוכית )עראר, 2010(. גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 39

42 בימתדיון בעשורים האחרונים החלה הערכת המורים לקבל תשומת לב רבה אף מצד קובעי המדיניות במשרד החינוך. הצורך בהערכת מורים כתהליך שיטתי וממוסד התבסס על ההנחה כי הערכת מורים תביא בסופו של תהליך, בין היתר, לשיפור באיכות הפרקטיקה של המורים ותסייע בשיפור איכות הלמידה )בלר, אברהמי-רטנר והרטף, 2011(. לבעלי עניין שונים כגון מנהלים, הורים, תלמידים והמורים עצמם, יש תפיסה שונה לגבי כל הנוגע למטרותיה של הערכת המורים. התייחסותם של גורמים אלה שונה גם בכל הנוגע לאופי ההערכה הרצוי. יש הרואים בתהליך ההערכה כלי ארגוני ומערכתי, שעיקר תפקידו הוא שיפור והתייעלות )נבו, 2001; פרידמן, 2005 א, ב, 2012(, וככזה עליו לספק תיאור עשיר המבליט את מוקדי הקושי ואת הדרכים לשיפור ולהתייעלות. אחרים רואים בהערכה כלי לפיתוח אחריותיות.)accountability( בשנים האחרונות, בעקבות תהליכי הסטנדרטיזציה, עלתה ביתר שאת שאלת האחריותיות. זו נתפסת כחלק ממחויבותם של המורים כלפי התלמידים וכלפי הקהילה שהם פועלים בה )פרנקל ואחרים, 2006(. הערכת מורים שנועדה למטרות מעין אלה צריכה להיות בעלת סטנדרטים ואובייקטיבית אשר למידע שהיא מספקת על תפקודו של המורה )ברקוביץ, הרמן- אלמוזלינו, כהן ושוורץ, 2010(. בלר, אברהמי-רטנר והרטף )2010( גורסים, כי הערכת המורים נמדדת במידת האיזון בין האחריותיות המערכתית שהיא מחוללת לבין תרומתה להתפתחותם האישית והמקצועית של המורים. כלים ושיטות להערכת מורים לאורך השנים פותחו מגוון שיטות וכלים להערכת יכולותיהם של מורים. כלים אלו מהווים מקורות ידע חיוניים להערכת עבודתו של המורה. מבדקי מורים מבדקי מורים הפכו לשיטת הערכה שמטרתה העיקרית היא בדיקת הידע הפדגוגי של המורה ובדיקת בקיאותו בתוכני הלימוד )2009.)Isoré, כלי זה מאפשר שימוש בקריטריונים אחידים, וכיוון שכך, הוא אף מאפשר השוואה בין מורים. השימוש בכלי זה מותנה בידיעותיהם של המורים; על המורים להיות בקיאים בתחום הדעת שהם מלמדים, כדי שתלמידיהם ילמדו אותו היטב. זאת ועוד: עליהם להיות גם בעלי ידע פדגוגי ידע שיש בו כדי לסייע להם ללמד את תחום הדעת במגוון דרכי הוראה מתוך התייחסות לשונות התלמידים. שולמן )1988 )Schulman,,1986 הדגיש שהידע וההבנה הם בסיס הכרחי להוראה. מורה בעל ידע תוכן פדגוגי יוכל ללמד את תוכני תחום הדעת באופן שיהיה בהם כדי להפוך תלמיד שאינו יודע ומבין לתלמיד יודע ומבין. על המורים מוטלת החובה לדעת היטב את תחום הדעת ולהבינו לעומקו, רק כך הם יוכלו לזהות תפיסות שגויות אצל תלמידים, להבין אותן ולטפל בהן )שם(. התצפית הכיתתית תצפיות בכיתה הן מקור המידע הנפוץ ביותר בתהליך הערכת מורים )בירנבוים, 1994(. כלי זה אומד את יכולותיו של המורה ואת ביצועיו ההוראתיים בהקשר הכיתתי כלומר בעת שהוא נדרש להפעילם )שם(. מטרתה של התצפית היא להתבונן במיומנות ההוראה של המורה לצורך מתן משוב לשיפור התנהגויות הוראה או לחיזוק התנהגויות הוראה יעילות. רצוי כי התצפית תהיה 'תצפית פתוחה כלומר שבמהלכה נרשמים הממצאים הרלוונטיים המתייחסים לתפקודי ההוראה של המורה. יש להתמקד בעוצמות המורה ובנושאים לשימור. לצד התצפית מתקיימת שיחה להערכת הביצוע )בירנבוים, 1997(. להבדיל מתצפית 'הוראה פתוחה, 'תצפית מכוונת מתמקדת בנושאים לשיפור שהוגדרו מראש )שם(. מטרתה של תצפית זו היא לבחון אם חל שיפור בתפקודי ההוראה של המורה אשר סומנו כטעוני שיפור, ואם כן באיזו מידה. אין להפריז בערכה של הצפייה בשיעור ככלי הערכה מיטבי )נאסר-אבו-אלהיג א, 2010(. היבטים רבים וחשובים של ההוראה אינם באים לידי ביטוי בכיתה, ומכאן שהרושם המתקבל הוא מוגבל ולוקה במבחן התוקף, שכן הוא מבוסס על תצפיות מעטות של מנהלים שאינם מוכשרים לכך כיאות )עזוז, 2011; קורלנד, 2010(. תלקיט )פורטפוליו( בשיטת הערכה זו הופך המורה למעורב יותר בתהליך ההערכה. תיק התלקיט או תיק ההערכה )הפורטפוליו( הוא מסמך אישי המציג את כישרונותיו המקצועיים של המורה ואת תיעוד התנסויותיו בהוראה. תיק זה כולל עדויות על הביצועים הטובים ביותר של המורה ומציג את התפתחותו המקצועית ואת הישגיו לאורך זמן. הנתונים הנמצאים בתיק זה מגוונים מאוד: נתוני רקע של המורה, מסמכי השכלה, מסמכי הסמכה ורישוי של המורה, תיעוד תהליכי שיפור התפקוד המקצועי כגון השתלמויות, תרומה לספרות מקצועית ועוד, נתוני כיתה, מערכי שיעור והערות בעקבות ביצוע ורפלקציה כתובה על שיעורים )בירנבוים, 1994(. תיק זה מאפשר למורה להשיג את המטרות האלה: לבחון את עבודתו לאור סטנדרטים של ביצוע, לעקוב אחר התפתחותו המקצועית, לנתח את טיב 40 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

43 לבעלי עניין שונים כגון מנהלים, הורים, תלמידים והמורים עצמם, יש תפיסה שונה לגבי כל הנוגע למטרותיה של הערכת המורים. יש מביניהם הרואים בה כלי להתייעלות, אחרים סבורים שהיא כלי לפיתוח אחריותיות. ההוראה שלו, להציע רפלקציה כחלק מהביקורת העצמית ומההערכה העצמית לגבי האפקטיביות בהוראה ועוד. הרפלקציה היא היבט חשוב בתהליך יצירת הפורטפוליו והשימוש בו. רפלקציה כתובה מספקת תובנות על התפתחותו של איש המקצוע ומציגה את חשיבתו הביקורתית ואת היותו פותר בעיות ולומד )בירנבוים, 1997; נבו, 2001(. תהליך הרפלקציה כולל התבוננות במצבי ההוראה-למידה וזיהוי בעיות וחשיבה על פתרונות אפשריים והערכתם. המורה אף נדרש לעתים להגיש מערכי שיעור ומשוב עצמי למעריך. הערכת עמיתים קיימת הסכמה גורפת בספרות המחקרית שלפיה עמיתים מהווים מקור מידע מהימן וחשוב לבקרה על שלושה שלבי הוראה: הגדרת מטרות, ביצוע ההוראה והערכתה )נצר ואברמוביץ, 28(. 2007: הערכת מורים עמיתים מבוססת בעיקרה על היכולת של בעלי ידע בתחום התוכן ובדרכי ההוראה שהם מעריכים - להעריך לעומק וביסודיות את המורה ואת טיב הוראתו; כמו כן, הם יכולים להעריך את האינטראקציה שבין המורה לתלמידים ואת אווירת ההוראה בכיתה הקוריקולום החבוי. הערכה זו יכולה להתבצע בדרכים מגוונות, כגון: סקירה של מערכי שיעור, תצפיות של מורים על עמיתים בשיעור, ניתוח ודיון על התצפית, בדיקה של מטלות הבית שהתלמידים קיבלו מהמורה, בדיקת הישגי התלמידים ועוד )שרן והרץ- לזרוביץ, 1978(. לכלי הערכה זה ולשימושו בתהליך ההוראה יש גם מגבלות: החשש העיקרי הוא פגיעה אפשרית בעמיתים, לכן לא אחת המשוב אינו משקף אובייקטיביות )בירנבוים, 1994; נצר ואברמוביץ, 2007(. ניתן למנות קשיים נוספים, כגון: מיומנותם של המעריכים האמורים ליצור הערכה מחוללת שינוי ולא הערכה שיפוטית או יצירת אמון כחלק מתרבות ארגונית ובחירת מעריכים מתאימים להיבטים שיש להעריך. השאיפה היא להציג גישה בונה שתשמש כלי לשיפור ההוראה, וזאת מבלי ליצור הרגשה מאיימת כלשהי על המורה-העמית. עם זאת, מחקרים רבים מדווחים על הערכת עמיתים כאסטרטגיה יעילה להעצמת תהליך הלמידה ולהגברת המוטיבציה )נצר ואברמוביץ, 2007; נבו, 2001(. המורים מתבקשים להעריך האחד את עבודתו של האחר על פי קריטריונים ברורים שנדונו מראש. הערכה מעין זו יכולה להקנות למורה יתרונות רבים, כגון: פיתוח מיומנויות הערכה ויכולת ליצור משוב בונה למורים, הגדרת קריטריונים שונים להערכת הלמידה ופיתוח ביקורתיות )& Blumhof.)Stallibrass, 1994 משוב לומדים שיטה זו מיושמת בהצלחה במערכת ההשכלה הגבוהה בכל תחומי התוכן, ופחות מקובלת בחינוך היסודי והתיכוני בארץ. הערכת מורים על ידי תלמידים נתפסת כאחד ממקורות המידע החשובים בכל הנוגע ליעילות ההוראה של המורה המלמד )נאסר אבו-אלהיג א, 2010; נאסר אבו-אלהיג א, פרסקו ואשכנזי, 2011(; כיוון שהתלמידים חשופים למלאכת ההוראה של המורה, ביכולתם לספק נקודת מבט חשובה בכל הנוגע לה. חששם העיקרי של המורים הוא כי הערכותיהם של התלמידים עלולות לעתים להיות מוטות על ידי גורמים שונים, והטיה זו יש בה כדי להפוך כלי הערכה זה לכלי לא אובייקטיבי ולפגום ביעילותו )נבו, 2001(. נאסר-אבו-אלהיג א )2010( ונאסר-אבו-אלהיג א, פרסקו ואשכנזי )2011( מתייחסות במחקרן לוויכוח בין חוקרים באשר לשימוש במשוב תלמידים ככלי הערכה. לטענתן הוויכוח מתמקד בשתי סוגיות עיקריות: 1. מידת יכולתם של התלמידים להעריך את ההוראה; לדעת חלק מן החוקרים אין לתלמידים הכלים הדרושים להערכת הוראה מהימנה ותקפה. לעומת זאת, חוקרים אחרים טוענים כי אין לחשוש למהימנותה ולתקפותה של ההערכה, אם כלי ההערכה יעוצב בצורה מקצועית ומתאימה. 2. מידת השפעתה של הערכת התלמידים את מוריהם על החיים בבית הספר ועל האינטראקציה שבין התלמיד למורה; יש הטוענים שכדי להימנע מהערכות נמוכות של תלמידיהם, יפחיתו המורים את עומס המטלות שהם משיתים עליהם. מנגד, החוקרות שהוזכרו לעיל לא מצאו השפעה של התנהגות לא הולמת מעין זו של המורים על הערכות תלמידיהם. גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 41

44 בימתדיון הישגי תלמידים בעידן האחריותיות אין ספק כי הישגי התלמידים הפכו לכלי נוסף, עקיף, להערכת המורה. בחלק ממערכות החינוך בעולם הישגי התלמידים משמשים קריטריונים רבי משקל בהערכת המורים, הן ברובד הפורמלי של מערכת הערכה והן בהערכה בלתי-פורמלית של לקוחותיה השונים של מערכת החינוך. שיטות הערכה אלה נמצאות בשלבים ראשונים של פיתוח, והן נתקלות באתגרים עצומים. האתגר העיקרי הוא לקבוע את התרומה הייחודית של המורה ללמידה ולהישג של התלמידים, שכן מן המפורסמות הוא כי הישגי התלמידים תלויים בגורמים רבים נוספים )נאסר- אבו-אלהיג א, 2010(. מחקרים מצביעים בבירור על גורמים משפיעים וביניהם: גורמים בית-ספריים )גודל כיתה, זמינות ומהות חומרי למידה, זמן הוראה( תמיכות או קשיים בבתים ובקהילה, צורכי התלמידים ויכולותיהם, בריאותם, תרבות בני הגיל, מורים קודמים ומורים אחרים המלמדים בכיתה ועוד. רוב הגורמים האלה אינם נמדדים בדגמי הערכת המורים הקיימים Darling-Hammond, Amrein-Beardsley, Haertel, &(.)Rothstein, 2012 הכלי להערכת מורים, תש ע לאחר לימוד כלי ההערכה הפופולריים שנסקרו לעיל, הן בארץ ובעולם, ולאחר בחינת הסטנדרטים והמדדים המרכזיים המשמשים להערכת מורים במערכות חינוך שונות, משרד החינוך בשיתוף ראמ ה )הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך( יצרו בשנת תש ע כלי להערכת עבודתו של המורה. ההחלטה הייתה להתמקד בפיתוחו של כלי הנשען על התפיסה שתהליך ההערכה כאמצעי רב-ממדי יש בו כדי לתרום רבות למעשה ההוראה של המורה וכן לשיפור ולקידום תרבות הארגון ולאיכות ההוראה בו. בין המעריך למוערך נרקמת מערכת יחסים המדגישה את אחריותו של כל צד לתהליך ההערכה, וקשר זה מהווה בסיס לתהליך של הערכה מכבדת )ראמ ה, 2010(. על המעריך לשאוף לאמות מידה אובייקטיביות שאינן תלויות בנסיבות מסוימות או ביחסים הבין-אישיים ומנגד על המוערך לבצע את המוטל עליו באופן מיטבי. המרכיב החשוב מכול במערכת יחסים שברירית זו הוא קיומו של דיאלוג משמעותי המתפתח בין המעריך למוערך. ללא דיאלוג זה, תהליך ההערכה יחטיא את מטרותיו ולא ניתן יהיה לנוע יחדיו לשם השגת המטרות. בדומה לכלי הערכה אחרים בעולם, כדוגמת הכלי שפיתח דניאלסון )2009,)Danielson, אף כלי זה בנוי כמחוון וכולל תיאורים התנהגותיים של מדדי-על, לפי שלוש רמות ביצוע שונות: 'בסיס, 'מיומן ו מצטיין וכן רמת ביצוע 'מתחת לבסיס. הערכת המורה נקבעת על פי רמת ביצועו בכל אחד מהמרכיבים המפורטים בכלי בכל אחד ממדדי-העל. כל תהליך ההערכה מתבצע במערכת מקוונת שפותחה במיוחד לשם כך )בלר, 2010(. ארבעת מדדי-העל: מדד-על 1: תפיסת התפקיד ואתיקה מקצועית מדד זה מתייחס להיבטים הנוגעים להזדהות עם תפקיד ההוראה והחינוך ולמחויבות לארגון ולמערכת. מדד-על 2: תחום הדעת מדד זה מתייחס לידע בתחום הדעת ולדרכי הוראתו. מדד-על 3: תהליכים לימודיים וחינוכיים מדד זה מתייחס להיבטים הנוגעים לניהול השיעור ולארגונו: דרכי הוראה, למידה והערכה וסביבה תומכת למידה. מדד-על 4: שותפות בקהילה מקצועית מדד זה מתייחס לשותפות המורה בקהילה מקצועית בית-ספרית ובקהילה מקצועית בתחום הדעת )שם(. ארבעת מדדי-העל שנבחרו מנסים לענות על השאלה המעסיקה כל מערכת חינוך באשר היא מיהו המורה הטוב? ההנחה היא כי זיהוי מורים אפקטיביים תלוי באופן שבו מגדירים את איכות ההוראה ובאופן שבו מודדים אותה. כלי הערכה זה מבקש אף להעריך מרכיבים נוספים, כגון תהליכי ההכשרה של המורה ותהליכי הפיתוח המקצועי שלו )בלר, אברהמי-רטנר והרטף, 2010(. השינוי הבולט בתהליך הערכה זה, לעומת ההערכה המסורתית, הוא השימוש במונח 'שיח פדגוגי ולא במונח 'משוב, כפי שנהוג היה לכנות את השיחה המתקיימת בין המעריך למוערך בסיום הצפייה בשיעור. שינוי זה אינו מתבטא רק בטרמינולוגיה, אלא טומן בחובו שינוי מהותי יותר )לויאן וזמיר, 2013(. הערכה חייבת לשמש בסיס לדיאלוג, ועל המעריך לשאוף להיות שותף בדיאלוג יותר מאשר ספק של מידע שלא ניתן לערער עליו )נבו, 2003(. המוערכים חשים מאוימים פחות בתהליך הערכה זה. כדי שתהליך הלמידה יהיה יעיל, רצוי כי היחס שבין המעריך למוערך יהיה יחס דו-סטרי. במוקד השיח ראוי שיהיו ההבנה והדיאלוג ולא השפיטה )שם(. את תהליך ההערכה מבצע מנהל בית הספר, והוא מבוסס בעיקרו על שלוש תצפיות שהוא עורך: שתי תצפיות בשיעור 42 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

45 המתנהל בכיתה ותצפית אחת בעת שעה פרטנית. כל תצפית כוללת תיעוד מלא של הנעשה בשיעור. על המנהל מוטלת החובה לערוך שיח פדגוגי טרם הצפייה, שבו הוא מגדיר את ציפיותיו מן המורה במהלך השיעור ומגדיר את מטרות השיעור. שיח פדגוגי נוסף נערך בתום השיעור. מומלץ ורצוי לנהל שיח זה קרוב ככל שניתן לשיעור ולא יאוחר מהיום שבו נערכה התצפית. מטרתו של השיח הפדגוגי היא להוביל את המורה המוערך לזהות בעצמו נקודות לשימור ונקודות לשיפור בכל הנוגע למעשה ההוראה ולתהליך הלמידה שהתרחשו בשיעור. יתרונו של התהליך הוא בהכללתה של ההערכה העצמית של המורה, על פי המדדים שצוינו לעיל, מבלי שמנהל בית הספר יהיה חשוף להערכה זו )בלר, 2010(. לסיכום, כדי לתקף את תהליך ההערכה של המורים כמושאי הערכה, יש להקנות למעריכים כלים ומיומנויות להערכה. על המעריך לשאוף לאמות מידה אובייקטיביות ומקצועיות מתוך השארת מרחב לשונו ת בין מורים ובין סביבות למידה דיפרנציאליות. לשיח הפדגוגי נודעת חשיבות רבה בכל הנוגע לצמיחתו ולקידומו של המורה, על כן יש להקנות למנהלים מיומנות זו, כדי שההערכה תוכל להשיג את מטרותיה. חשיבות רבה נודעת גם ליצירת תחושה של אמון וליצירת דיאלוג פורה בקרב המוערכים, זאת מתוך התמקדות בתקשורת בונה ומעצימה ומתוך תחושת אחריות כלפי תהליך ההערכה ותוצאותיו. הערכה של מורים, המבוססת על כבוד, על אמון, על הוגנות, על דיאלוג רפלקטיבי ועל שותפות, היא נדבך מרכזי בהבנייתה של קהילה מקצועית שתוביל לשיפור איכות ההוראה ולקידום מערכת החינוך בכללותה. l מקורות בירנבוים, מ )1994(. הערכה חלופית: מנוף לשיפור ההוראה והלמידה. הד החינוך, , בירנבוים, מ )1997(. חלופות בהערכת הישגים. תל-אביב: הוצאת רמות. בלר, מ )2010(. מדידה בשירות הלמידה: הלכה ומעשה. אוחזר בתאריך il/educationcms/units/rama/maagareyyeda בלר, מ, אברהמי-רטנר, ע והרטף, ח )2010(. תהליך הערכת מורים בישראל: צעדים ראשונים ומחשבות לעתיד. הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך ראמ ה. אוחזר בתאריך: מ/ NR/rdonlyres/EFAC3C AD-80E2- FC2BC9F08A25/134287/Paper_Haarachat_ Morim_2011.pdf בלר, מ, אברהמי-רטנר, ע והרטף, ח )2011(. הנה זה בא: המודל החדש להערכת מורים בישראל. הד החינוך, 86)2(, ברקוביץ, י, הרמן-אלמוזלינו, נ, כהן, צ ושוורץ, ט )2010(. מדיניות הערכת מורים: רקע ומערכת מושגית. מסמך רקע לקראת כנס ואן ליר אוחזר בתאריך : SitePages/31-sFileRedir.pdf לויאן, ס וזמיר, ש )2013(. מטה הערכה. מעוף ומעשה, 15, )בעריכת ש זמיר(. נאסר-אבו-אלהיג א, פ )2010(. לקראת הערכת מורים מועילה. הד החינוך, 85)1( נאסר-אבו-אלהיג א, פ, פרסקו, ב ואשכנזי, צ )2011(. מה כותבים סטודנטים בשאלוני משוב? בתוך ב פרסקו, ח ורטהיים ור לזובסקי )עורכות(, הערכה כתהליך מכוון ) (. תל-אביב: הוצאת מכון מופ ת. נבו, ד )2001(. הערכה בית-ספרית דיאלוג לשיפור בבית הספר. אבן יהודה: הוצאת רכס. נבו, ד )2003(. הערכה כדיאלוג: הצעה לשינוי מדיניות הערכה של בית הספר. בתוך י דרור, ד נבו ור שפירא )עורכים(, תמורות בחינוך, קווים למדיניות החינוך בישראל לשנות האלפיים ) (. תל-אביב: הוצאת רמות. נצר, נ ואברמוביץ, ר )2007(. הערכת עמיתים בחינוך הגבוה מהי? דוגמה לגבי הוראה קלינית. על הגובה, , עזוז, י )2011(. ה טנגו שבין צוות מבצע לבין צוות הערכה בתהליך של הטמעת דגם שותפות בהכשרה להוראה. בתוך ב פרסקו, ח ורטהיים ור לזובסקי )עורכות(, הערכה כתהליך מכוון )85-61(. תל-אביב: הוצאת מכון מופ ת. עראר, ח )2011(. תפיסתה של הערכת המורים ושימושיה בקרב מנהלי בתי ספר יסודיים במערכת החינוך הערבית בישראל. עיונים במנהל ובארגון החינוך, , פרידמן, י )2005 א(. הציפיות הארגוניות של המורה המתחיל. מגמות,,)1( פרידמן, י )2005 ב(. מדידה והערכה של תוכניות חברתיות וחינוכיות. ירושלים: מכון סאלד. פרידמן, י )2012(. תוקף במדידה ובמחקרי הערכה. ירושלים: מכון סאלד. פרנקל, פ, סמית, ק, דרורי, א, מירב, נ, שמעוני, ש ושנקמן, א )2006(. איך להעריך מה? על תפקידי ההערכה בהכשרת מורים. תל-אביב: הוצאת מכון מופ ת. גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 43

46 בימתדיון summer09/vol66/num09/a_framework_for_ Learning_to_Teach.aspx Darling-Hammond, L., Amrein-Beardsley, A., Haertel, E., & Rothstein, J. (2012). Evaluating teacher evaluation. Phi Delta Kappan, 93(6), Isoré, M. (2009). Teacher evaluation: Current practices in OECD countries and a literature review. OECD education working papers, 23. OECD publishing. doi: / p Schulman, L. S. (1988). A union of insufficiencies: Strategies for teacher assessment. In a period of educational reform. Educational Leadership, 46, Schulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), קורלנד, ח )2010(. מנהלים מעריכים מורים בין תפיסה לביצוע. עיונים במינהל ובארגון החינוך, , ראמ ה - הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך. נדלה בתאריך : cms.education.gov.il/education CMS/Units/ Rama/Haarachat_Morim/ Haaracha_Klali.htm. k113 שרן, ש והרץ-לזרוביץ, ר )1978(. שיתוף פעולה ותקשורת בבית הספר. תל-אביב: הוצאת שוקן. Blumhof, J., & Stallibrass, C. (1994). Peer assessment. Hatfield, UK: University of Hertfordshire Press. Danielson, C. (2009). A framework for learning to teach. Educational Leadership, 66(8). Retrieved from: leadership/ כנפי גוזל, ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

47 הערכה מופחתת חרדה: האם ניתן לפתח הערכה ידידותית במערכת החינוך? ד"ר היידי פלביאן ראש החוג למדעי הפדגוגיה והחינוך, המכללה האקדמית אחוה כמכשירי מורים בפועל וכמחנכי הדורות הבאים יש לפתח את תהליכי ההערכה מתוך עקרונות הפדגוגיה: קביעת מטרות ברורות ולא שיפוטיות, תכנון מותאם מורה-תלמיד, שיתוף פעולה עם התלמידים והוריהם, מעקב ורפלקציה אישית של כל אחד מהשותפים. בדרך זו תתאפשר בנייתה של מערכת המבוססת על שיתוף ואמון הדדי בין כל הגורמים המעורבים. מ רגע לידתו של האדם, הערכת התקדמותו וביצועיו על ידי הסובבים אותו היא חלק בלתי-נפרד מהתפתחותו. בראשית חייו, הפעוט מוערך על פי נורמות התפתחות מוטורית, נוירולוגית ופיזיולוגית, על בסיס קריטריונים אובייקטיביים המלמדים גם על בריאותו ועל התפתחותו הכללית בעתיד. עם זאת, תהליכי ההערכה בהמשך חייו הופכים למורכבים יותר, סובייקטיביים ובעלי השפעה רבה על קביעת עתידו של האדם בעיני עצמו ובעיני החברה שבה הוא חי. זאת במיוחד ב- 12 שנות לימודיו בבית הספר, תקופה שבה מעריכים אותו גורמים שונים, שמטרותיהם שונות. תהליך ההערכה בחינוך, שבמהותו פותח לצורך תמיכה וצמיחה של תהליכים חינוכיים שונים, נתפס בפועל כתהליך מאיים ולעתים גם כמונע תהליכי הוראה ולמידה. זאת בעיקר בגלל העובדה שהערכה התקיימה בבתי הספר מאז ומתמיד כתהליך אינטגרלי ללא כל מתן הסברים הנוגעים למשמעותה ולחשיבותה מעבר לציון הניתן לתלמידים )דרור, נבו, ושפירא 2003(. הכיצד זה שתהליך ההערכה והמדידה בחינוך, שבבסיסו מהווה גורם משמעותי בפיתוח האדם בכלל והתלמיד בפרט, הפך לעול על כל הגורמים במערכת החינוך ולתחום שממנו חוששים מורים, תלמידים והורים כאחד? מדוע כלי זמין ומשמעותי לתהליכי ההוראה הפך לסוגיה שממנה נרתעים המורים בתהליכי גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 45

48 בימתדיון ככל שלמורים יהיה ידע רב יותר בדרכי ההערכה, כך הם יוכלו גם להתאים את כלי ההערכה לתוכן הנלמד ולתלמיד עצמו, וכן יוכלו להעריך את התלמיד בסיום השנה על ידי מתן ציון מספרי שאכן משקף תהליכי למידה ולא רק את תוצאותיה. הכשרתם? התשובות לשאלות מסוג זה מורכבות ומגוונות, ואין זה פשוט להגדירן. עם זאת, במאמר זה אתמקד בדרכים שבהן ניתן להחזיר את האמון בתהליך ההערכה ובתוך כך להפחית את החרדה. מתוך הכרה בחשיבות ההערכה כבסיס לפיתוח תהליכי הוראה ולמידה, מאמר זה מציג נקודות מבט שונות כדי לקדם דיאלוג רב- תחומי שיתרום לקידום תהליכי ההערכה במערכת החינוך ולצמצום חששות המוערכים והמעריכים כאחד; מורים בשלבים שונים של הכשרתם, תלמידים, מפתחי תכניות לימודים והורים. נקודת המפתח לדיון זה ולהצעת אפשרויות שונות לפיתוח תהליכי הערכה מופחתי חרדה היא ההכרה בכך, שכל הערכה מערבת מידה לא מבוטלת של שיפוטיות וביקורת שמטרתן הבנת תהליכי הלמידה וההוראה בבית הספר. לכן, אין בידי המורה חופש הבחירה בנוגע לשאלה אם לבצע תהליכי הערכה בקרב תלמידיו. חופש הבחירה נוגע לתפיסת תפקיד הערכה ולעתים קרובות בבחירת תהליכי ההערכה עצמם. מורים שונים נעזרים בדרכי הערכה שונות על מנת ללמוד על התפתחות הלמידה של תלמידיהם. בעשותם כך יש באפשרותם אף להעריך את תהליכי ההוראה שלהם עצמם ולשנותם בעת הצורך. כמכשירי מורים בתחומי דעת שונים, עלינו לזכור כי מטרתו המקורית של תהליך ההערכה בחינוך מתמקדת בצורך הסובבים לפתח תהליכי הוראה מותאמים לצורכי הלומדים על מנת שישיגו את מטרות החינוך שהוגדרו מראש. עם זאת, במטרה זו חבוי בסיס לטעויות בתהליך ההערכה ובמסקנות. התמקדות בקידומו של כל תלמיד עלולה להוביל את המעריכים להסקת מסקנות סובייקטיביות המשלבות את תפיסת עולמם ואת ניסיונם. על מנת לצמצם הסתברות הופעת טעויות אלה, המושפעות הן מהמוערכים הן מהמעריכים, יש לוודא כי מטרת העל והמטרות הנוספות של תהליך ההערכה מוגדרות היטב )גלובמן וקולא, 2005(. כפי שהערכת התפתחותו הראשונית של היילוד מבוצעת על בסיס מטרות ברורות ולא שיפוטיות, כך צריך להתבצע המשך תהליך הערכתו של האדם בכל דרכיו. ראשית, חשיבות רבה טמונה בניסוח המטרות, בשימוש במושגים המתאימים ובתכנון התהליך הנדרש להערכה יעילה. לכן, בתהליך הכשרת המורים, תחילה יש ללמד את המורים להגדיר את מטרותיהם תוך כדי התאמה למספר פרמטרים, לרבות התרבות שבה מבוצעת ההערכה, משך הזמן המוקדש לתהליך ומאפייני התלמידים מבחינה קוגניטיבית, רגשית, מוטורית או אחרת. הגדרת מטרות ההערכה והמדידה אינה סוגיה נפרדת מתהליך הכשרת המורים, ולפיכך צריך ואף ניתן להעלותה בקורסים שאינם דווקא ממוקדי הערכה ומדידה. במסגרת שיעורי הפדגוגיה, הסדנאות, תכניות הלימודים וקורסי הדידקטיקה השונים, סטודנטים ומורים בכל תחומי ההוראה לומדים כיצד לנסח מטרות לצורך תכנון יחידות הלימוד. בנקודה זו צריך גם להתחיל תהליך של הבנת משמעותה וחשיבותה של ההערכה - ההערכה למורה המלמד והערכה לתלמיד הלומד. מכאן שמטרות ההערכה נגזרות ישירות ממטרות ההוראה. הסטודנטים מפנימים את מטרות הכשרת המורים, המיושמות על בסיס קבוע ורחב בצורה מובנית ורבת-משמעות וללא החששות המונעים את תהליך ההוראה בעתיד. כך גם הערכה: ככל שהעקרונות של הוראת ההערכה ייושמו מנקודות מבט שונות בתחומי דעת של מקצוע ההוראה, כך תתבצע ההערכה ביעילות גם בבתי הספר השונים. עם זאת, גישה זו מחייבת הכשרה מוקדמת של מכשירי המורים. טענתי היא, כי סטודנטים להוראה שיחוו במהלך הכשרתם את יתרונותיה של הערכה על בסיס הגדרת מטרות ההוראה וההכשרה שלהם עצמם, יבצעו אותם תהליכים גם כמורים. בפועל, כל השותפים יצאו נשכרים. הגדרה של מטרות הלמידה על בסיס היכרות התלמידים וידע מעמיק של הנושא הנלמד, לא רק שמאפשרת למורים ללמד בצורה ברורה ויעילה, אלא גם משדרת מקצועיות רבה. המורים מתמקדים בהכרת התלמידים ובמעקב הערכה מותאם על מנת לקדמם, ואילו התלמידים עצמם לומדים כי תפקיד המורה הוא לקדמם אקדמית, ולכן השימוש הקבוע בהערכה אקדמית. הקשר שבין הדרך שבה נלמד הידע לבין הפנמתו ולשימוש היעיל בו בהמשך מבוסס על הליך למידה משמעותי עבור הלומדים והמלמדים כאחד. תהליך חוויית הלמידה המשמעותית של הסטודנטים, שיימשך לאחר מכן גם עבור תלמידיהם, מבוסס על הגישה התיווכית שפיתח פויירשטיין Rand,( Feuerstein, Feuerstein, 2006.)Falik, & גישה זו מדגישה את חשיבות התיווך להדדיות לצורך יצירת תהליכי למידה משמעותיים לאורך זמן. תיווך להדדיות פירושו הבניית מערכת דיאלוגית בין המלמדים ללומדים מתוך הדגשת משמעות הלמידה והתחומים שבהם ניתן לבסס למידה יעילה וחדשה על בסיס הלמידה הקודמת והנוכחית. ההדדיות בתהליכי הגדרת המטרות 46 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

49 ויישומן תורמת להפחתת החרדה מתהליכי ההערכה. שיתוף כל הגורמים הקשורים להערכת תהליכי הלמידה יאפשר את הבנת התהליך כמו גם את שיתוף הפעולה עמו; כך תיווצר הערכה יעילה שאינה מושפעת באופן שלילי מחרדות המוערכים או מביקורת הסביבה. ההערכה בחינוך פותחה ביסודה על מנת לקדם ולשפר את התהליכים החינוכיים השונים. זאת מתוך בקרה ובדיקת אלטרנטיבות לגורמים השונים במערכת החינוך, לרבות המורים, התלמידים, מקבלי ההחלטות וכותבי התכניות )פרידמן, 2005(. עם זאת, יש הטוענים כי הערכת תהליכי למידה נועדה לצורך מתן משוב למערכת החינוך בלבד, וקיימת נטייה להכיר בתהליך ההערכה כתורם לתלמידים עצמם )גלובמן וקולא, 2005(. כיום, תלמידים רבים רואים את תהליך ההערכה כמכלול מבחנים מסורתיים שבעקבותיהם נקבע ציון הערכה עבורם. אבל אם התלמידים יהיו שותפים לשיקולים בתכנון הלמידה והערכה, אם הם ילמדו מהי הערכה ומה הם סוגי ההערכה הקיימים ומטרותיהם השונות, הם יוכלו ללמוד גם עד כמה הם יכולים להפיק מהערכה בעצמם. יש לאפשר להם לקבל משוב מילולי ומספרי בכל שלבי ההערכה על מנת שילמדו על נקודות החוזק שלהם ובאמצעותן יחזקו את הנדרש. תיווך לפיתוח הצורך בהערכה בקרב התלמידים ניתן לידי ביצוע גם מתוך שיתוף התלמידים עצמם בהגדרת מטרות הלמידה, בתכנון ובביצוע הערכה משותפת ובמתן כלים למתן משוב בין התלמידים עצמם. אמת הדבר כי שיתוף תלמידים ברמה זו אינו אפשרי בכל תחומי הלימוד וההערכה בבית הספר. ואכן, אין צורך לעשות זאת על בסיס קבוע. אבל, התיווך לצורך בהערכה והשיתוף בעת הצורך יתרמו לקידום תחושת הצורך בהערכה בקרב התלמידים, ולא על מנת לקבל ציון סופי אלא על מנת לקבל משוב על תהליך הלמידה שביצעו. בניגוד לתפיסה כי מערך ההערכה במערכת החינוך ממוקד בתלמידים בלבד, גם המורים מוערכים בדרך ישירה ועקיפה על ידי גורמים בית-ספריים וגורמים חיצוניים. לעתים מתקיימת הערכה גלויה של תהליכי ההוראה של המורים באמצעות תצפיות בשיעורים או שאלונים שונים. לכל סוג הערכה מטרה אחרת, אך המשותף הוא, כי שיתוף הפעולה בין המורים למעריכים השונים בתהליך הערכת הלמידה ייתן יתרון נוסף למורים עצמם. מורים המגדירים את מטרות הלמידה ותהליך ההערכה לפני ביצוע הלמידה עצמה, מפיקים מתהלך ההערכה משוב חשוב בנוגע לתהליך ההוראה שביצעו. בעזרת משוב זה, הם יכולים לחזק את שלימדו בדרכים יעילות ולשפר את הנדרש משנה לשנה ובכך גם לשפר את מקצועיותם. מכל כיוון שבודקים את מהות ההערכה, את יתרונותיה וחסרונותיה, חוזרות ועולות השאלות הנוגעות למטרותיה )חטיבה, 2003(. היות שלא קיימת הערכה שלא התפתחה ממטרה כלשהי, ראוי שוב לחזור ולהדגיש כי בכל הקשור לתהליכים חינוכיים, ראשית יש להגדיר את מטרות ההוראה ולאחר מכן את מטרות ההערכה. לתהליך זה יתרון נוסף עבור המורים שלעתים חוששים מהערכת תלמידיהם בטענה כי הם ייפגעו מהיעדר שעות הוראה עקב הצורך בהערכה. מורים הטוענים כך, זקוקים ללמוד את סוגי ההערכה לעומקם על מנת לדעת כיצד בעזרתה הם יכולים לתכנן ביעילות רבה יותר את ההוראה כולה. קושי נוסף שמורים מעלים, בעיקר במסגרות חטיבת הביניים והתיכון, הוא חובתם בביצוע הערכה ומתן ציונים. לטענתם, תהליך ההערכה הפך לאחת מדרישות התפקיד שעל המורה לבצע ולדווח על תוצאותיה - תוצאות המבוטאות בציון מספרי כמותי. חובה זו מצמצמת עבור המורה את החופש האקדמי בבחירה מתי מומלץ לבצע הערכה מספרית ומתי הערכה מסוג אחר, שהרי בסיום השנה עליו לתת ציון לכל תלמיד בכל תחום לימוד. עם זאת, ככל שהמורה יתנסה בסגנונות הוראה שונים, כך יגלה כיצד הערכה שונה מאפשרת מתן ציון תואם לכל המורים והתלמידים בהתאם לסגנונות ההוראה והלמידה שהם נוקטים )חטיבה, 2003(. ביסוס תהליך ההערכה על מגוון דרכיה דורש גם הוא לחזור לתהליך הכשרת המורים ומשמעותו. בתהליך ההכשרה להוראה יש להדגיש דרכים שונות להערכה של אותם תחומי דעת ושל אותן מטרות למידה. חשוב במיוחד להפנים בקרב המורים, התלמידים וההורים את הצורך לבצע הערכה מספר פעמים בכל תקופת לימוד, תוך כדי יצירת הבחנה בין הערכה מעצבת להערכת מסכמת )דרור, נבו ושפירא, 2003(. מעבר למועדי ההערכה, חשובה לא פחות ההכרה בדרכים השונות להערכה. ככל שלמורים יהיה ידע רב יותר בדרכי ההערכה, כך הם יוכלו גם להתאים את כלי ההערכה לתוכן הנלמד ולתלמיד עצמו, וכן יוכלו להעריך את התלמיד בסיום השנה על ידי מתן ציון מספרי שאכן משקף תהליכי למידה ולא רק את תוצאותיה. התאמה ובנייה של רצף פדגוגי בין מטרות ההוראה ותהליכי ההערכה מאפשרות אמנם פיתוח דיאלוג, אך אין זה מספיק. לעתים, נוצר במערכת החינוך מצב שבו מבצעי ההערכה אינם אנשי החינוך שהציבו את המטרות ולימדו את התלמידים. מקרים אלה מובילים לא אחת לכך שהתלמידים הוערכו על מיומנויות ועל ידע שלא רכשו, עובדה שגרמה לחוסר אמון בין התלמידים למוריהם. על מנת להימנע מתהליך מתסכל זה, מנסים המורים לשער את שיעריכו את תלמידיהם ובהתאם הם מגדירים את מטרות הלמידה והתכנים. גם אם המורים מצליחים לשער נכונה ולהכין את תלמידיהם להערכה, ובעקבות כך הערכתם גבוהה, לא ניתן לפתח בדרך זו את האמון הנדרש בין גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 47

50 בימתדיון המורים לתלמידים ולהוריהם משתי סיבות: האחת, התלמידים מודעים לכך שמטרות ההוראה והתכנים אינם מותאמים לצורכיהם ואינם מבוססים על שיקולים פדגוגיים. השנייה, משמעות הלמידה אינה נשמרת לטווח ארוך - התלמידים לומדים במטרה להצליח במבחני ההערכה ולא מתוך הצורך לרכוש ידע ומיומנויות חדשות. מטרתו העיקרית של מאמר זה הייתה להפחית, ולו במעט את החרדה מפני ההערכה, באמצעות הארת עקרונות ההערכה שאנו מבינים כמובנים מאליהם ולכן לא מקדישים להם מספיק תשומת לב בתהליך הכשרת המורים. כמכשירי מורים בפועל וכמחנכי הדורות הבאים יש לפתח את תהליכי ההערכה מתוך עקרונות הפדגוגיה: קביעת מטרות, תכנון מותאם מורה- תלמיד, שיתוף פעולה, מעקב ורפלקציה אישית של כל אחד מהשותפים. חשוב מכול הוא לשלב את הליכי ההערכה בתהליכים הטבעיים והגלויים במערך ההוראה-למידה. חשוב גם לשתף את כל השותפים בתהליך בתכנון ובביצוע ההערכה: המורים הם אלה המגדירים את מטרות הלמידה מתוך שיקולי דעת מקצועיים והכרת התלמידים ולכן עליהם לתכנן את בסיס ההערכה מתוך הקשבה לשאר השותפים לתהליך הלמידה. התלמידים והוריהם זכאים להכיר את מטרות הלמידה ואת מטרות ההערכה; עם הבנת התהליך כולו ישתפו פעולה ויעודדו את ילדיהם ללמוד ולחשוש פחות מההערכה. ובמהלך כל זאת, על המורים להמשיך וללמוד גישות חדשות להערכה על מנת שיוכלו להעריך את תהליכי הלמידה בדרכים שונות ומותאמות אך גם על מנת שיהיו פתוחים להערכה של תהליכי ההוראה שלהם עצמם. לסיכום, העקרונות הפדגוגיים שבאמצעותם ניתן לקדם את חשיבות ההערכה ובמקביל להפחית את החרדה ממנה, מושתתים על עקרונות תכנון הוראה ולמידה: הכרת מאפייני התלמידים, ידיעה מעמיקה של חומר הלימוד והגדרת מטרות למידה רלוונטיות. כל אלה יאפשרו את בנייתה של מערכת המבוססת על שיתוף ועל אמון הדדי בין המורים לבין התלמידים והוריהם. l מקורות גלובמן, ר, וקולא, ע )2005(. הערכה מרובת פנים במערכת החינוך. חולון: הוצאת יסוד. דרור, י, נבו, ד ושפירא, י )2003(. תמורות בחינוך: קווים למדיניות החינוך בישראל לשנות האלפיים. תל-אביב: אוניברסיטת תל-אביב, בית הספר לחינוך; הוצאת רמות. חטיבה, נ )2003(. תהליכי הוראה בכיתה. תל-אביב: ההוצאה האקדמית לפיתוח סגל הוראה. פרידמן, י )2005(. מדידה והערכה של תכניות חברתיות וחינוכיות. ירושלים: מכון הנריטה סאלד. Feuerstein, R., Rand, Y., Falik, L., & Feuerstein, S. (2006). The Feuerstein instrumental enrichment program. An intervention program for cognitive modifiability. Jerusalem: ICELP 48 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

51 הערכה ומדידה בהכשרת מורים: מקומם של יחסי מורה-תלמיד ד ר אורה אביעזר אורנים, המכללה האקדמית לחינוך, המרכז לחקר התפתחות הילד, אוניברסיטת חיפה ד ר יאיר זיו הפקולטה לחינוך, אוניברסיטת חיפה יחסי מורה-תלמיד הם מהותיים להבנת תהליכי הוראה אפקטיבית, ועל כן חשוב להעריכם ישירות בכיתה המהווה את זירת המפגש העיקרית של מורים ותלמידים. ר בים מן הילדים מבלים יותר זמן ערו ת בבית הספר מאשר בבית, ובית הספר מהווה זירה חשובה שבה מתעצבת התפתחותם הקוגניטיבית, הרגשית והחברתית. על כן, החוויות וההתנסויות של ילדים בבית הספר משפיעות בצורה מכרעת על התפתחותם, והאינטראקציות האישיות והקבוצתיות שלהם עם המורים הן גורם השפעה מהותי על הלמידה, על האווירה בכיתה ועל התהליכים הבין- אישיים המתרחשים בה )2009 Hamre,.)Pianta & היעד החשוב ביותר של תהליכי הערכה ומדידה במערכת החינוך הוא, לדעתנו, קידום ההוראה על מנת שתהיה אפקטיבית עבור התלמידים; בין במובן של הישגים ובין במובן של התנהגות, חוויית למידה ותחושה של קבלה וכבוד. על פי אותו עיקרון, ניתן לומר שהיעד המרכזי של הכשרת המורים הוא הכשרה להוראה אפקטיבית על היבטיה השונים. המחקר מראה שהוראה אפקטיבית באה לידי ביטוי באקלים כיתה מיטיב, הנוצר בזכות קיומן של אינטראקציות באיכות גבוהה בין מורה ותלמידים, מעודד את המוטיבציה של התלמידים ללמידה ותומך ברווחתם הנפשית בבית הספר - ולכל זאת יש ביטוי בהישגיהם החל מהגילאים הצעירים )& Hamre Allen, Pianta,( ועד לבית הספר העל יסודי )Pianta, 2001 Lun, 2011.)Gregory, Mikami, & יתר על כן, יחסי מורים גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 49

52 בימתדיון ותלמידים נמצאו תומכים בהסתגלות לבית הספר של ילדים עם צרכים מיוחדים ( 2004 Mikulincer,,)Al-Yagon & כמו גם של ילדים בבית הספר הרגיל )גיני, שגיא-שוורץ, מרק, ואביעזר, בדפוס; גרנות, 2008(. מאחר שתהליכים בין- אישיים בין מורים ובין תלמידים הם כה מהותיים להוראה ולתהליך החינוכי, יש חשיבות רבה להערכתם באופן המשקף את מרכזיותם, הן במערכת החינוך הן בתהליך ההכשרה. הערכה כזו חייבת להתמקד בתהליכי האינטראקציה עצמם, בחוזק ובחולשה שלהם, נוסף על דיווח עצמי של תלמידים ומורים. כמו כן, עליה להישען על הבנת מורכבותה של עבודת המורה מול כיתות התלמידים - רכיביה הרגשיים, הניהוליים וההוראתיים מחד גיסא, והבנת הצרכים ההתפתחותיים של הילדים מאידך גיסא. יחסי מורה-תלמיד כאמור, שימת דגש על חשיבותם של יחסי מורה-תלמיד נשענת על הנחת עבודה הגורסת, כי התמקדות ביחסים אלה תאפשר הבנה מקיפה ומעמיקה יותר של תהליכי למידה והתפתחות מיטבית של ילדים במסגרת בית הספר, בה- במידה שהתמקדות ביחסי הורה-ילד קידמה באופן מהותי את הבנת ההתפתחות המיטבית במסגרת המשפחה Pianta,( 1999(. הנחה זו נתמכה בסקירה רחבת היקף של מחקר התפתחותי לאורך חצי יובל, אשר מסקנתה היא כי מערכות היחסים שהילד יוצר עם מבוגרים, ובכלל זה עם גננות ועם מורים, הן גורם עיקרי המקדם התפתחות תקינה גם ברמה של מבנים עצביים במוח )2011 Bales,.)Shonkoff & קרוב לוודאי שמערכות יחסים בין תלמידים למורים, המאופיינות במיעוט קונפליקטים, תקשורת פתוחה, תמיכה, מעורבות פעילה והעמדת גבולות, יעניקו לילדים במסגרת בית הספר תחושת ביטחון, התומכת בפניו ת רגשית שלהם ללמידה ולחקירה, ויקדמו רכישת מיומנויות רגשיות, חברתיות ואקדמיות )1999.)Pianta, אף כי הצרכים הרגשיים של ילדים משתנים במהלך התהליך ההתפתחותי, ושינויים אלה באים לביטוי בהתנהגותם ובאופיין של מערכות היחסים שלהם עם המורים, הצורך של תלמידים בקשר איכותי עם מורים קיים מהגיל הרך ואיננו פוחת בגיל הנעורים )היימברג, 2006; Wentzel, 2002.)Gregory & Weinstein, 2004; יתרה מכך, קיימים ממצאים המראים כי איכות היחסים בין מורים לתלמידים תורמת להתפתחותם האקדמית ולהתפתחותם הרגשית-חברתית של התלמידים גם כאשר המערכת שמה דגש על מבחנים סטנדרטיים Hamre( Allen et al., 2011; Pianta, 2001 &(. משום כך כאמור מהווים היחסים בין מורים ובין תלמידים יעד מתאים וחשוב למאמצי התערבות המכוונים לקידום איכות ההוראה ולשיפור סביבת הלמידה והסביבה החברתית בכיתה )2006 Pianta,.)Hamre & עמדה זו מבוססת על שלושה מודלים התפתחותיים-חינוכיים, אשר מגובים במחקר מקיף ומעמיק ומנחים את הגישה שמציבה את יחסי מורה-תלמיד במרכז התהליך החינוכי: תאוריית ההיקשרות Theory(,)Bowlby, 1988: Attachment תאוריית ההכוונה העצמית Determination( Ryan & Deci, 2000: Self.)Vygotsky, )1978 ותאוריית הלמידה של ויגוצקי,)Theory תאוריית ההיקשרות מתמקדת בהתפתחותן של מערכות יחסים בין ילדים ובין מבוגרים מהינקות ומדגישה את השפעתן לאורך מעגל החיים. דיון ביחסי מורה-תלמידים מן הפרספקטיבה של מודל זה מדגיש, שכאשר קיימת מערכת יחסים חמה ותומכת בין מורה ותלמידים, אשר מתנהלת בין גבולות ברורים, מהווה המורה עבור התלמידים בסיס בטוח Cummings,( Waters & 2000(, כלומר, כאשר תלמידים נתקלים בקשיים אקדמיים, רגשיים או חברתיים, הם יכולים לסמוך על המורה שתזהה את קשייהם, תגיב ברגישות ובאופן מותאם, ובכך תהווה עבורם בסיס בטוח. חוויות כאלה עם המורה יאפשרו לתלמידים להפנות משאבים מנטליים לחקירה וללמידה. תאוריית ההכוונה העצמית, שמתמקדת בתהליכי מוטיבציה, מניחה כי קיימים שלושה צרכים מולדים בבסיס ההתנהגות האנושית: הצורך בקשר ובשייכות, הצורך בתחושת יכולת והצורך באוטונומיה. ניתן לומר לאור מודל זה, שכאשר מערכת היחסים בין מורה לבין התלמידים היא חמה ותומכת ומושתתת על חוקים ברורים, התלמידים חווים קבלה המאפשרת להם לפנות משאבים פנימיים ללמידה ולחקירה; לחוש בעלי יכולת בעקבות הצלחות; להרגיש אוטונומיים באמצעות ביטוי עצמי אותנטי המותאם לתכונות ולנטיות האישיות; ולממש אפשרויות בחירה )עשור, 2001(. לבסוף, בהלימה עם מודל הלמידה של ויגוצקי, מערכת יחסים חמה ותומכת מאפשרת למורה לתווך, להנחות ולקדם את התלמידים בתהליך הלמידה באופן המותאם ליכולותיהם, ומקלה על התלמידים להתקדם בלמידה ולבקש את עזרת המורה, במידת הצורך, במערכת יחסים שהם תופסים כתומכת, מכבדת ומעודדת שיתוף פעולה. הנחיית המורה במודל זה משרתת את התפתחות הילד כפיגום )1996 )Bruner, התומך את הבניין בהתהוותו ומו ס ר כאשר אין בו צורך עוד. מערכות יחסים בין מורים לתלמידים מחייבות התייחסות לעמדות ולייצוגים הפנימיים שמביאים המורים והתלמידים גם יחד. מורכבות הנושא ומגבלות המקום אינן מאפשרות לדון בייצוגים הפנימיים של המורים ובמפגש שלהם עם הייצוגים הפנימיים של התלמידים. עם זאת, חשוב להדגיש שמערכת יחסים 50 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

53 מערכות יחסים בין מורים לתלמידים מחייבות התייחסות לעמדות ולייצוגים הפנימיים שמביאים המורים והתלמידים. מערכת יחסים המושתתת על אינטראקציות איכותיות בין מורים לתלמידים ומאפשרת לתלמידים לבטוח במורה, חייבת להיות מותאמת לצרכים ההתפתחותיים של הילדים. המושתתת על אינטראקציות איכותיות בין מורים לתלמידים ומאפשרת לתלמידים לבטוח במורה, חייבת להיות מותאמת לצרכים ההתפתחותיים של הילדים. על כן, תנאי הכרחי להוראה אפקטיבית הוא הבנה של תהליכי התפתחות והצרכים הנגזרים מהם, היכרות עם ביטויים התנהגותיים של צרכים אלה ועיצוב מותאם של אינטראקציות איכותיות, בין שהילדים מתפתחים באופן נורמטיבי, ובין שהם עם צרכים מיוחדים ומתמודדים עם קשיי למידה, קשיי התנהגות או עם קשיים רגשיים. נגזר מטענה זו, שנוסף על בקיאות בתחום הידע שהם מלמדים, צריכים מורים להבין היטב את תלמידיהם בהקשר של השלב ההתפתחותי שבו הם נמצאים. בכל תקופת גיל, תהליך הבניה של אינטראקציות איכותיות עם התלמידים מציב בפני המורים אתגרים שונים. אם בגן ובחטיבה הצעירה של בית הספר היסודי תפקידי המורה כרוכים במטלות טיפוליות המזכירות את תפקידי ההורים במשפחה, הרי שבחטיבת הביניים ובחטיבה העליונה על המורה לעצב ברגישות מערכת יחסים המאפשרת לבני הנוער מרחב ביטוי לצורך שלהם באוטונומיה. באופן דומה, אם בבית הספר היסודי עדיין ניתן לראות אצל הילדים תהליכי מוטיבציה המכוונים לרצות את המבוגרים, ושקל להם יותר לזהות את הקשר בין חיי היום-יום ובין המיומנויות הנלמדות בבית הספר, הרי שבחינוך העל-יסודי תהליכי המוטיבציה מורכבים יותר והקשר בין חיי היום-יום לבין תכנית הלימודים ברור פחות ומחייב השקעה נוספת בהוראה התומכת במוטיבציה ללמידה. הדגש הוא, אם כן, על הדינמיקה של מערכות היחסים, החוזק והחולשה שלהן, ולא על ביטויים התנהגותיים ספציפיים תלויי גיל או שלב התפתחותי. אקלים כיתה: המתרחש בכיתה עושה את כל ההבדל הכיתה היא הזירה העיקרית, אם כי לא היחידה, שבה מתרחשת אינטראקציה בין מורים לבין תלמידים. נשאלת השאלה, באיזו מידה האינטראקציה הכיתתית מותאמת לתלמידים מבחינה התפתחותית, מטפחת אווירה חיובית ורגישות לאפשרויות הביטוי שלהם, ומאפשרת להם לקחת חלק פעיל בלמידה ולחוש שחומר השיעור רלוונטי עבורם. קיימות עדויות מחקריות רבות לגבי ההשפעה המעצבת וארוכת הטווח של אקלים הכיתה על יכולותיהם האקדמיות והרגשיות של ילדים Pianta( Duncan et al., 2007; & McCoy, 1997; Reyes, Brackett,.)Rivers, White, & Salovey, 2012 משום כך, מדידה איכותית ומקיפה של אקלים הכיתה, המתמקדת בתהליכים אינטראקטיביים המתרחשים בתוכה, תאפשר להעריך את האינטראקציה בין המורה לתלמידים, לרבות מרכיביה הרגשיים, ההתנהגותיים והלימודיים, ותסייע להבין את תהליכי הלמידה בכיתה ואת איכות החוויה של התלמידים בבית הספר. ה- CLASS Pianta, La Paro, & Hamre, 2008: Classroom( )Assessment Scoring System היא שיטת תצפית בעלת תוקף ומהימנות, המתמקדת באיכות האינטראקציה בין מורה לתלמידים בכיתה ומאפשרת את הערכת איכותו של אקלים כיתה מכיתות גן עד לחטיבה העליונה );2010 al., Curby et al., 2010.)Pakarinen et השיטה נתמכת בתאוריות חינוכיות והתפתחותיות מעודכנות, ומאופיינת בתרגום מושגים גלובליים הנגזרים מהשפה התאורטית )כגון 'רגישות המורה ( לשפה מעשית יישומית המתאימה ליום-יום בכיתה ובגן. כמו כן, תצפיות ה- CLASS משמשות כבסיס לעבודה אישית עם מורים וגננות בתכניות התערבות שמטרתן שיפור דרכי הוראה ואינטראקציה בין-אישית בכיתות. המחקר מצביע על שינויים חיוביים מובהקים בעקבות ההתערבות, הן באקלים הכיתה והן בהתפתחות ובהישגים של התלמידים Pianta.,( Hamre & Lun, 2011.)2010; Mikami Allen, Pianta, & יש לציין ששיטת ה- CLASS יוצאת מן הטענה, כי מבוגר משמעותי המקיים תהליכים אינטראקטיביים חיוביים עם הילדים ישפיע לטובה על התפתחותם גם כאשר האלמנטים המבניים של המערכת החינוכית )גודל כיתה, תכנית הלימודים( אינם תומכים בתהליכי התפתחות טובים 2008( al.,.)pianta et המבנה של שיטת CLASS התפיסה המונחת ביסודה של שיטת CLASS היא כי קיימים תהליכים אינטראקטיביים בסיסיים הרלוונטיים לאיכות ההוראה בכל גיל, ואלה באים לידי ביטוי בהגדרת התחומים וממדיהם, גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 51

54 בימתדיון המשמשים להערכת איכות הסביבה הכיתתית לאורך כל שנות החינוך הפורמלי. אף כי תחומי ההערכה של איכות הסביבה הכיתתית מוגדרים באופן דומה, הממדים המפרטים כל תחום הם ייחודיים לשלבי התפתחות המוגדרים במונחים של קבוצות גיל. במילים אחרות, לפי תפיסה זו התהליכים היוצרים כיתת לימוד איכותית הם אוניברסליים, אך ביטוייהם ההתנהגותיים משתנים עם התפתחות הילדים. ביסודה, תצפית ה- CLASS מעודדת יצירת שפה קוהרנטית משותפת לתיאור אינטראקציות מיטיבות ואקלים כיתה איכותי התומך בלמידה ובהתפתחות לאורך כל שנות הלימודים הפורמליים. כאמור, התצפית מעגנת מושגים גלובליים בהתנהגויות ספציפיות מותאמות לגיל. באופן זה הגישה מאפשרת להעריך את איכות האינטראקציה לאורך זמן )כיתות בית ספר, או שנת לימוד של פרח הוראה( על פי המושגים הגלובליים הללו ולעקוב אחר התפתחות התלמידים )תלמידי בית ספר, או פרחי הוראה( למרות השוני המתחייב מהבדלים בהתנהגויות. התצפית מאפשרת אפוא יצירת מדד השוואתי לכיתות שונות בעת ובעונה אחת, עם שימוש במדד ספציפי לכל כיתה. ברמה הפרקטית, שפת ה- CLASS מתמקדת בשלושה תחומים המתארים בהרחבה אינטראקציות בין מורים ובין תלמידים בכל גיל: תמיכה רגשית, ארגון הכיתה ותמיכה בתהליכי למידה. כל אחד מהתחומים נבחן על מספר ממדים, והציון בכל ממד ניתן באמצעות שורה של אינדיקטורים התנהגותיים. מבנה זה נמצא יעיל בעשרות אלפי כיתות לימוד, החל בגן טרום-חובה ועד כיתה ח )2007 al., )Hamre et וכן בחטיבה העליונה.)Allen et al., 2011( תמיכה רגשית תמיכתם של מורים בכישורים חברתיים ורגשיים בכיתת הלימוד היא מרכזית בכל הגדרה של מהלך לימודים אפקטיבי, מאחר שהמחקר מראה שהתפקוד הרגשי-חברתי של ילדים מנבא מוכנות לקראת בית הספר Weissberg,( Denham & 2004(. יתר על כן, ילדים בעלי יכולות חברתיות גבוהות בשנים הראשונות של בית הספר הם בעלי סיכוי רב יותר לגבש לעצמם נתיבי התפתחות חיוביים גם בתחומים אקדמיים )& Hamre.)Pianta, 2001 ארבעה ממדים מרכיבים את תחום התמיכה הרגשית: )1( אקלים חיובי המשקף את הקשר הרגשי, הכבוד וההנאה הנצפים ביחסים בין המורים לבין התלמידים ובין התלמידים לבין עצמם; )2( אקלים שלילי המשקף את רמת ביטויי הרגש השלילי כגון: כעס, עוינות או תוקפנות הנצפים ביחסים בין המורים לבין התלמידים ובין התלמידים לבין עצמם; )3( רגישות המורה או הגננת המשקפת את מודעותה לתחושותיהם, רגשותיהם, ויכולותיהם של הילדים בכיתה; )4( התייחסות לנקודת המבט של התלמיד המשקפת את הגמישות של המורה, והמידה שבה האינטראקציה בינה לבין התלמידים מתייחסת לתחומי העניין שלהם. ארגון כיתת הלימוד תחום ארגון כיתת הלימוד מתייחס לתהליכים כיתתיים הקשורים לארגון השיעור ולניהול התנהגות התלמידים באופן המאפשר למידה יעילה בכיתה. תחום זה נשען על מחקר שעסק בהתפתחות ויסות עצמי )2004,)Raver, השפעות של ההקשר האקולוגי על ההתפתחות ומודלים שחקרו את מעורבותם של ילדים בתהליכי למידה )1996.)Bruner, שלושה ממדים מגדירים תהליכים של ויסות התנהגות בכיתה: )1( ניווט התנהגות ממד המשקף את מידת האפקטיביות שבה המורה מנטרת את התנהגות התלמידים ומונעת התנהגויות שליליות או מכוונת אותן לאפיקים חיוביים; )2( פרודוקטיביות ממד המשקף את המידה שבה מארגנת המורה את הפעילות הכיתתית כך שמרב הזמן מוקדש לפעילויות לימודיות; ו-) 3 ( מערכי הוראה - ממד המשקף את האופן שבו מעודדת המורה ניצול מרבי של הזדמנויות לימודיות ושל מגוון שיטות ההוראה שלה, מתוך דגש על עידוד התלמידים למעורבות אקטיבית בתהליך הלימודי. תמיכה בתהליכי למידה תפיסת ה- CLASS אשר לתמיכה בתהליכי הלמידה מתבססת בעיקר על מחקרים התפתחותיים בתחומי השפה והקוגניציה 2002( Clarke,,)Fujiki, Brinton, & אשר הדגישו את ההבחנה בין למידה למען שינון עובדות לבין למידה מורכבת הכוללת צבירת ידע שניתן לעשות בו שימוש, ואשר מאפשרת הבנה עמוקה וביקורתית יותר של הידע. תפיסת ה- CLASS גורסת כי בכל הקשור להתפתחות קוגניטיבית, למידה מורכבת וכישורים מטה-קוגניטיביים הם קריטיים להתפתחות האקדמית של ילדים. פיתוח כישורים מטה-קוגניטיביים תלוי בהזדמנויות שמספקים המבוגרים לפיתוח יכולות מורכבות אצל ילדים באמצעות יצירת פיגומים. תמיכה איכותית בתהליכי למידה מתמקדת ביצירת מצע יעיל להתפתחות שפתית וקוגניטיבית. שלושה ממדים מגדירים את איכות התמיכה בלמידה: )1( פיתוח מושגים - ממד המשקף את האופן שבו מורים משתמשים בדיונים ובפעילויות לשם קידום חשיבה מסדר גבוה בקרב התלמידים; )2( איכות המשוב ממד המשקף את האופן שבו מעודדים מורים אינטראקציה שפתית מורכבת ומתמשכת מסביב לנושאי הלמידה; ו-) 3 ( תמיכה בשפה ממד המשקף את האופן שבו מסייעים מורים להתפתחות השפתית של תלמידיהם מתוך עידוד וחשיפה הדרגתית שלהם לשפה מורכבת. 52 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

55 סיכום: האם וכיצד יכולה גישת CLASS לתרום לתהליכי הכשרת מורים? למודל המאורגן של תצפית בסיטואציה הכיתתית שמציעה שיטת ה- CLASS יתרונות אחדים אשר יכולים לתרום מהותית לתהליכי הכשרת מורים. ראשית, המודל מבוסס היטב, הן מבחינה תאורטית הן מבחינה אמפירית. שנית, המודל מפריד בצורה ברורה וקלה להבנה בין מרכיבים אינטראקטיביים שונים בכיתה ובכך מקל את הבנתו בהקשר הכיתתי. שלישית, התמקדותו באיכות האינטראקציה בכיתה בין המורה לבין התלמידים נשענת על דוגמאות מפורטות המוגשות בשפה מוכרת וברורה למורים. בהיות התצפית מבוססת מבחינה תאורטית ואמפירית, היא מאפשרת להמחיש לתלמידים את המורכבות של הסיטואציה הכיתתית ושל התהליכים השונים אשר מתרחשים בה, להפנות את תשומת לבם למרכיבים של הוראה מיטבית, ולהבנות את התפיסה שלפיה הוראה אפקטיבית נשענת על תהליכים אינטראקטיביים ורב-ממדיים בין מורה לבין תלמידים. אם כן, לימוד שפת ה- CLASS יכול לשרת את ההכשרה לשם תרגום ידע תאורטי, פדגוגי והתפתחותי, לתהליכים יישומיים בכיתה. נוסף על כך, התצפית והגישה שביסודה מאפשרת יצירת שפה משותפת למדריכים ולפרחי ההוראה לגבי תהליכי הוראה מיטביים והערכתם. שפה כזאת תומכת בתקשורת בין-אישית בין מורים לתלמידים )כולל מורות מאמנות( ובין תלמידים לבין עצמם, ומאפשרת תיאום ציפיות ותקשורת פתוחה בתהליכי הערכת התלמידים, שהם מרכיב אינטגרלי של כל תכנית הכשרה. יתר על כן, כיוון שהתצפית מפורטת עד לרמה של אינדיקטורים התנהגותיים, היא מאפשרת תהליך אינטראקטיבי מובנה של קידום מקצועי ושיפור מיומנויות בין-אישיות, ניהוליות והוראתיות, המבוסס על שיתוף פעולה בין המדריכים לבין התלמידים ואף על רפלקציה אישית. לבסוף, זמינותה של שפה משותפת, שהשימוש בה חוצה גבולות מקובלים המפרידים בין קבוצות גיל ותחומי ידע, מאפשרת שיתופי פעולה בתהליך ההכשרה בין מחלקות שונות ועשויה לסייע בהגדרה משותפת של הוראה אפקטיבית ואקלים כיתה מיטבי. לסיכום, יחסי מורה-תלמיד הם מהותיים להבנת תהליכי הוראה אפקטיבית ועל כן חשוב להעריכם ישירות בכיתה המהווה את זירת המפגש העיקרית של מורים ותלמידים. תצפית,CLASS אשר נבנתה על תשתית תאורטית התפתחותית- חינוכית, היא דוגמה טובה לאופן הערכה של אינטראקציה בין מורים לתלמידים בכל הגילים. שפת התצפית מועילה בתהליכי הערכה ומחקר, אך הפוטנציאל העיקרי שלה טמון בתהליכי קידום ושיפור תהליכי הוראה. כיוון שכך, יש בה תועלת הן במערכת החינוך הן במערכת הכשרת המורים. חשוב לציין את הצורך בתיקוף התצפית בהקשרים בין-תרבותיים בכלל ובבחינת התאמתה לתרבות הישראלית בפרט. l מקורות גיני, מ, שגיא-שוורץ, א, מרק, צ ואביעזר, א )בדפוס(. יחסי מורה-תלמיד כ בסיס בטוח לרווחתו הרגשית של הילד, למחויבותו האקדמית ולתפקודו בבית הספר. מגמות. גרנות, ד )2008(. תפיסת איכות ההתקשרות עם האם ועם המחנכת ותפקוד מסתגל בילדות התיכונה: יחסי מורה תלמיד מבחינת תאוריית ההתקשרות. מפגש לעבודה חינוכית-סוציאלית,.38-6,27 היימברג, ע )2006(. תפיסת תלמידים בגיל ההתבגרות את מידת ההיענות של מערכת החינוך בישראל לצרכים ההתפתחותיים- רגשיים שלהם. עבודת גמר לתואר שני, אוניברסיטת חיפה. עשור, א )2001(. טיפוח מוטיבציה פנימית ללמידה בבית ספר. חינוך החשיבה, , Al-Yagon, M. & Mikulincer, M. (2004). Socioemotional and academic adjustment among children with learning disorders: The meditational role of attachment-based factors. The Journal of Special Education, 38, Allen, J. P., Pianta, R.C., Gregory, A., Mikami, A.Y., & Lun, J. (2011). An interaction-based approach to enhancing secondary school instruction and student achievement. Science, 333, Bowlby, J. (1988). A secure base: Clinical applications of attachment theory. London: Tavistock/Routledge Publications. Bruner, J. S. (1996). What we have learned about early learning. European Early Childhood Education Research Journal, 4(1), Curby, T. W., Stuhlman, M., Grimm, K., Mashburn, A., Chomat-Mooney, L., Downer, J., & Hamre, B. (2011). Within-day variability in the quality of classroom interactions during third and fifth grade. The Elementary School Journal, 112(1), Denham, S. A., & Weissberg, R. P. (2004). Socialemotional learning in early childhood: What we know and where to go from here. In E. Chesebrough, P. King, T. P. Gullotta, & M. Bloom (Eds.), A blueprint for the promotion of prosocial behaviour in early childhood (13-50). New York: Kluwer Academic/Plenum. גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 53

56 בימתדיון kindergartens. Early Education & Development, 21(1), Pianta, R. C. (1999). Enhancing relationships between children and teachers. Washington, DC: American Psychological Association Pianta, R. C., & Hamre, B. K. (2009). Conceptualization, measurement and improvement of classroom processes: Standardized observation can leverage capacity. Educational Researcher, 38(2), Pianta, R. C., La Paro, K. M., & Hamre, B. K. (2008). Classroom Assessment Scoring System (CLASS). Baltimore, MD: Paul H. Brookes. Pianta, R. C., & McCoy, S. J. (1997). The first day of school: The predictive validity of early school screening. Journal of Applied Developmental Psychology, 18(1), Raver, C. (2004). Placing emotional self-regulation in sociocultural and socioeconomic contexts. Child Development, 75, Reyes, M. R., Brackett, M. A., Rivers, S. E., White, M., & Salovey, P. (2012). Classroom emotional climate, student engagement, and academic achievement. Journal of Educational Psychology, 104(3), Ryan, R. M., & Deci, E.L. (2000) Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, Shonkoff, J. P. & Bales, S. N. (2011). Science does not speak for itself: Translating child development research for the public and its policymakers. Child Development, 82, Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press Waters, E., & Cummings, E. M. (2000). A secure base from which to explore close relationships. Child Development,71, Wentzel, K. R. (2002). Are effective teachers like good parents? Teaching styles and students adjustment in early adolescence. Child Development, 73, Duncan, G. J., Dowsett, C. J., Claessens, A., Magnuson, K., Huston, A. C., Klebanov, P. et al. (2007). School readiness and later achievement. Developmental Psychology, 43(6), Fujiki, M., Brinton, B., & Clarke, D. (2002). Emotion regulation in children with specific language impairment. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 33, Gregory, A., & Weinstein, R. S. (2004). Connection and regulation at home and in school: Predicting growth in achievement for adolescents. Journal of Adolescent Research, 19, Hamre, B. K., Pianta, R. C., Mashburn, A. J., & Downer, J. T. (2007). Building a science of classrooms: Application of the CLASS framework inover 4,000 U.S. early childhood and elementary classrooms. New York: Foundation for Child Development Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacherchild relationships and the trajectory of children s school outcomes through eighth grade. Child Development, 72, Hamre, B. K., & Pianta, E. C. (2006). Student-teacher relationships as a source of support and risk in schools. In G. G. Bear & K. M. Minke (Eds.), Children s needs III: Development, prevention, and intervention (59-71). Bethesda, Maryland: National Association of School Psychologists. Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2010). Classroom environments and developmental processes: Conceptualization and measurement. In J. Meece & J. Eccles (Eds.), Handbook of research on schools, schooling and human development (25-41). New York: Routledge. Mikami, Y., Allen, J. P., Pianta, R. C., & Lun, J. (2011). Effects of a teacher professional development intervention on peer relationships in secondary classrooms. School Psychology Review, 40(3), Pakarinen, E., Lerkkanen, M.-K., Poikkeus, A.- M., Kiuru, N., Siekkinen, M., Rasku-Puttonen, H., & Nurmi, J.-E. (2010). A validation of the Classroom Assessment Scoring System in Finnish 54 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

57 תפיסות הערכה של מורי מורים בזיקה להערכת מתמחים בהוראה: מונולוג או דיאלוג? 1 סימון ליבוביץ ממצאי המחקר המתוארים במאמר זה מצביעים על כך, שמורי המורים תמימי דעים באשר לנחיצותה של הערכה מעצבת כרכיב הכרחי בתהליך הלמידה של המתמחים בהוראה. אף על פי כן, נמצאו הבדלים בין התפיסות וההגדרות של מושגים בהערכה, הנובעים מסוג ההכשרה להוראה ומרמתה וכן מעיסוקו של המרואיין. אחת ההחלטות שקיבל כוח המשימה הלאומי, נוסף על הקמת הראמ ה, הייתה ההחלטה להטמיע תהליכי הערכה בכל תחומי מערכת החינוך. החלטה זו מקבלת משנה תוקף וחשיבות במכללות להכשרת מורים בשל הפוטנציאל שלה להשפיע על תהליכי הוראה ולמידה ועל ההכשרה והפיתוח המקצועי של המורים, הן כמעריכים הן כצרכני הערכה וכמשתמשים מושכלים בה )לוין-רוזליס, לפידות ודובר, 2007(. אלא שהערכה במוסדות להכשרת מורים בישראל אינה הומוגנית, הואיל ומרבית מורי המורים אינם בעלי הכשרה פורמלית בתחום ההערכה. רובם בעלי תואר שני, וחלקם שלישי, במגוון תחומי דעת; הם למדו הערכה באופן עצמאי ובמסגרת השתלמויות בקורסים מקצועיים או רכשו ניסיון במהלך עבודתם במסגרת המכללה )שם(. במהלך הקורס מנחי סדנאות התמחות ומורי מורים חדשים הוצגו תפיסות וגישות שונות להערכה בהקשר ללמידה של הנושאים שנלמדו בו )יפורטו בהמשך(. לכן עלה בדעתי לבחון 1 מוסמכת אוניברסיטת תל-אביב )M.A.( במגמה לשיטות מחקר, מדידה והערכה )בהצטיינות(. עבודת הגמר שלה עסקה בנושא: הקשר בין מאפייני קהילת למידה מקצועית בית-ספרית )קלמב ס( לבין מאפייני תהליכי הערכה לשם למידה )הל ל( בכיתה, בהנחיית פרופ מנוחה בירנבוים. גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 55

58 בימתדיון את תפיסות הערכה של משתתפי הקורס ואת השפעתן על ההערכה וההכשרה של המתמחים בהוראה. אם כן, מטרת המאמר הנוכחי היא לבחון את הזיקה בין תפיסות הערכה של מורי מורים 2 לבין פרקטיקת ההערכה הפורמלית שהם מיישמים בהכשרה של המתמחים להוראה. מה הן תפיסות הערכה של מורי מורים בהכשרה להוראה? בתקופה שבה מתרחשים שינויים מהותיים, תפיסתיים וערכיים יש צורך להתבונן מחדש על יעדי החינוך וכן גם על תהליכי למידה, הוראה והערכה )לוין, 2009(. ההערכה היא חלק בלתי- נפרד מתהליך ההוראה למידה ומההתנהגות הפרופסיונלית של המורה )נבו, 1997(, ולכן שלושת הצירים המרכזיים הללו, הערכה למידה הוראה, קשורים ושזורים זה בזה ולא ניתן להתייחס לציר אחד ללא השניים האחרים )בירנבוים, 1997(. הווה אומר, שלתפיסות הערכה של מורי מורים יש השפעה מכרעת על אופני ההוראה והלמידה של המתמחים בהוראה, ולא כל שכן, על האופן שבו המתמחים מעריכים את התלמידים )2009 Smith,.)Tillema & לפיכך, השוני בתפיסת הערכה של מורי מורים, היינו תפיסה פוזיטיביסטית או קונסטרוקטיביסטית, הוא גורם מפתח מרכזי המעצב את אופן ביצוע ההערכה. תפיסת הערכה פוזיטיביסטית מכתיבה הערכה נקודתית ונפרדת מהלמידה, מוגדרת מראש, המתבצעת לשם שיפוט על פי סטנדרטים חיצוניים וללא שיתוף של הלומדים )דרורי, ;2006 לוין, ;2009 & Marshall Black, Harrison, Lee, ;)William, 2004 ואילו תפיסת הערכה קונסטרוקטיביסטית מכתיבה הערכה מתמשכת ופרשנית, המהווה חלק אינטגרלי מהלמידה והערכה ומתבצעת בכל אינטראקציה עם הלומדים ובשיתופם )2004 al.,.)black et לסיכום, השוני בתפיסות הערכה של מורי מורים משפיע על פוטנציאל השימוש בהערכה כחלק מהכשרת מתמחים בהוראה. מטרות וסוגי הערכה בהכשרה להוראה של מורי מורים הילכו שניהם יחדיו? בתהליך ההכשרה של המתמחים בהוראה להערכה יש מטרות שונות ומגוונות. מצד אחד, השגה של יעדי הלמידה והסטנדרטים המקצועיים, בניית פיגומים, קידום, התפתחות וצמיחה מקצועית, ומצד אחר, הערכה היא אמצעי להשגת רישוי וכשירות )סמית, 2006(. לכן הערכה של מתמחים בהוראה נחלקת לשני סוגים: האחד הוא הערכה של הלמידה Learning(,)Assessment of 2 מנחים פדגוגים ומנחי סדנאות התמחות. המכונה גם הערכה מסכמת Evaluation(,)Summative ובה מתבצע תהליך פורמלי של איסוף מידע על הלמידה בנקודות זמן מוגדרות מראש לאורך הפרקטיקה של המתמחה בהוראה, ומטרתה למדוד השגת מטרות מקצועיות והישגים לימודיים 2007( McDowell,.)Havens & דוגמאות להערכה מסוג זה הן הערכה מסכמת אשר מתקיימת בסוף כל שנת התמחות )ציון( והערכת מתמחה המתבצעת לקראת קבלת רישיון לעיסוק בהוראה. לפיכך, להערכה מסכמת יש תפקיד לגיטימי בהכשרת מורים )כמו למשל, הבטחה לאחריותיות(. הסוג השני הוא הערכה לשם למידה for( Assessment Formative( המכונה גם הערכה מעצבת,)Learning,)Assessment ובה מתבצע תהליך פורמלי של איסוף עדויות על הלמידה לאורך זמן, הערכה של המידע שנאסף, לעתים יחד עם המתמחה, ומתן משוב Brouwer,( Hennisen, Crasborn, Bergen, 2010.)Korthagen & המעריך מפרש את הראיות שנאספו ומסיק מהן היכן מצוי הלומד בדרך להשגת יעדי הלמידה וההוראה; זאת על מנת לנקוט את הצעדים המתאימים ביותר עבור הלומד לשם השגת יעדים אלה. ניתן לבצע הערכה כזאת בשלבים שונים לאורך תהליך ההוראה, ולכן מטרתה בין היתר היא לתמוך בלמידה, ולא רק לעקוב אחריה Stiggins,(,2005( בסיכומו של דבר נשאלת השאלה: איזו גישת הערכה מיישמים מורי מורים על מנת לקדם תהליכי הוראה ולמידה מיטביים של מתמחים להוראה? תפקידה של הערכה מעצבת בהכשרה להוראה של מורי מורים עיקרון מרכזי בהערכה לשם למידה הוא שיתוף המתמחים בהוראה בתהליך ההערכה. שיתוף פורה מתקיים בדיאלוג השזור בכל שלבי תהליך ההערכה; כדי שיתקיים, חיוני שתשרור בכיתה אווירה דמוקרטית ויחס של אמון וכבוד הדדי בין השותפים לתהליך ההערכה )בירנבוים, 8(. 2013: על כן הערכה מעצבת היא חלק אינטגרלי מההוראה של מורי מורים ותפקידה הוא להניע, לאבחן ולהעריך את הלמידה של המתמחים בהוראה )1997 James,.)Harlen & הערכה זו מתבצעת באמצעות איסוף מידע לאורך זמן, הערכתו ומתן משוב מעצב על נקודות החוזק והחולשה של המתמחים,)feedback( על מנת לספק הנחיות לשיפור forward( Weurlander, Soderberg,( )feed Wernerson, 2012 )Scheja, Hult, &. ולכן מורי מורים צריכים להכיר את מגוון כלי הערכה הקיימים כדי לבחור אותם נכונה על פי יעדי ההערכה ולהתאימם למטרות הלמידה, לסיטואציות שונות של הערכה ולמתמחים השונים Tillema,( Smith & 2007(. נוסף על כך, השימוש במגוון כלי הערכה למשימות 56 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

59 כדוגמת תלקיט, יומן למידה, מחקר פעולה research( )action ו חקר מבוסס בעיות inquiries( )problem-based - מחייב את מורי המורים לשתף את המתמחים בבנייה ובהגדרה של מערכת קריטריונים להערכה, היות שתהליך פיתוחם ולמידתם יכוון אותם בעבודתם. יתר על כן, השימוש של מורי מורים במגוון כלי הערכה מהווה מודלינג )דיגום( למתמחים בהוראה בעבודתם עם התלמידים בבית הספר )סמית, 2006(. לסיכום, השימוש בהערכה על מגוון כליה הוא גורם מפתח בהוראה של מורי מורים. מאפייני משוב איכותי לשיפור ולקידום הלמידה המשוב הוא ליבת הערכה לשם למידה )בירנבוים, 2013(, וחשיבותו נובעת מכך שהלומדים מעורבים בלולאה רציפה של הערכה עצמית המבוססת על קריטריונים מוגדרים Bollag,( 2006(. הלומדים בוחנים באופן מתמשך את התקדמותם על מנת להפעיל התערבויות לשיפור ביצועיהם )2010,)Tillema, ולכן משוב אשר ניתן רק בסופו של מחזור למידה אינו מקדם את הלמידה ביעילות )2006.)Bollag, משוב צריך להיות ספציפי, פשוט, תיאורי וממוקד-משימה, על מנת לאפשר ללומדים להגדיר לעצמם מטרות ברורות ולקבל החלטות לגבי הלמידה 2008( Stiggins,.)Nyquist, 2003; Shute, 2007; כדי להפיק מהמשוב את התועלת המרבית עליו להתמקד ביותר מהיבט אחד של הלמידה, כך שמשוב מעצב יינתן על התוצר )מטלה או ביצוע(, על התהליך )כיצד בוצע( וכן על ההתקדמות )שיפור לאורך זמן( של הלמידה Guskey,( Stiggins, 2008.)1996; Shute, 2007; ניתן לומר שמטרתו של משוב חיצוני מעצב היא לייצג מידע שהועבר ללומד על מנת לאפשר לו לחולל שינוי באמונות, בחשיבה ובהתנהגות, לצורך שיפור הלמידה ובהכוונה העצמית שלו )& Butler Shute, 2007.)Winne, ;1995 יתר על כן, משוב הניתן במסגרת של הערכת עמיתים assessment( )peer הוא אסטרטגיית הוראה לשיפור ולקידום הלמידה של המתמחים בהוראה. הערכת עמיתים יכולה להתמקד בתוצרים או בתהליך, והיא מבוצעת על פי קריטריונים )מחוון( שנקבעו מראש. הערכת העמיתים מכוונת לשיפור איכות התוצרים של המעריכים ושל המוערכים גם יחד. מחד גיסא, המעריך זוכה לפתח הבנה מעמיקה של הקריטריונים להערכה ושל משמעותם ומקבל הזדמנות ללמוד מדוגמאות עמיתים. מאידך גיסא, המוערך זוכה למשוב מעצב שנותנים לו עמיתיו וכך יכול לבצע חשיבה נוספת ולשדרג את התוצר האישי. למעשה, חשיבותה של הערכת עמיתים נובעת מכך שהיא מעודדת מעורבות, מסייעת במיקוד ובשיפור הלמידה ומבססת תרבות של דיאלוג. כמו כן, היא תורמת לטיפוח הביקורתיות והיכולת לשיפוט הוגן.)Elliot & Higgins, 2005( לנוכח האמור לעיל, ניתן לומר שגישת הערכה המשיגה באופן מיטבי את מטרות ההוראה והלמידה היא הערכה מעצבת )2008 Stiggings,,)Popham, ;2008 כאשר המשוב הוא כלי מרכזי בפרקטיקה המשמשת מורי מורים להערכת המתמחים בהוראה 2007( Smith,.)Black & William, 1998, 2009; לאור הרציונל שלעיל, יוצגו ממצאיו של המחקר אשר בחן את השאלות האלה: מה הן תפיסות הערכה של מורי מורים ומנחי סדנת התמחות? מהי פרקטיקת ההערכה שהם מיישמים בהכשרה של מתמחים להוראה? האם יש קשר בין ההכשרה הפורמלית בהערכה של מורי מורים לאופן ביצועה? מאמר זה מבוסס על גישת מחקר איכותנית, חקר מקרה case( )study אינסטרומנטלי. 3 איסוף הנתונים התבצע באמצעות ריאיון עומק, חצי-מובנה, וכלל 12 מרואיינים )מבין 17 משתתפי הקורס(. הראיונות נותחו באמצעות ניתוח תוכן. חקר מקרה - עיקרי הממצאים ההקשר הארגוני המחקר בוצע בקרב משתתפי הקורס מנחי סדנאות התמחות ומורי מורים חדשים שהתקיים השנה, תשע ג, במכון מופ ת. אוכלוסיית המרואיינים כוללת מורי מורים חדשים ומנחי סדנאות התמחות במסלולי לימוד של הגיל הרך, יסודי, על יסודי וחינוך מיוחד. המטרות המוגדרות של הקורס הן: לפתח תפיסת תפקיד פרופסיונלית למנחי סדנאות ההתמחות ולמורי מורים, ללמוד מעמיתים, להכיר מיומנויות מגוונות של שיח בין-אישי, תקשורת יעילה ומיומנויות הנחיה; ללמוד מודלים שונים של רפלקציה ולהתנסות בהם, לנתח את מרכיבי ההערכה )המסכמת( ולהכין את המתמחים לקראתה. תפיסות הערכה של מורי מורים בהכשרה להוראה תפיסת ההערכה של מורי המורים מצביעה על מרכזיותה ועל נחיצותה להנעת תהליכי למידה של המתמחים בהוראה: הערכה היא חלק הכרחי במערך של למידה. בהנחה שאתה רוצה הערכה הרי שניתן לומר, שהערכה היא עשייה על רצף ולכל ביצוע ומעשה יש חלק הערכתי משלו )א, מנחה סטאז (. יתרה מזאת, חלק ממורי המורים רואים בהערכה תהליך מורכב 3 חקר מקרה אינסטרומנטלי חקר מקרה, שבמסגרתו מעוניין החוקר להבין תופעה ותהליכים שהמקרה הנחקר מייצג. הדגש הוא על כך שהמקרה מייצג, ולכן חקירתו היא אמצעי להבנת מקרים אחרים )2000.)Stake, גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 57

60 בימתדיון המבסס שותפות ושקיפות בינם לבין המתמחים בהוראה. לכן הם מעריכים את המתמחים על פי מספר פרמטרים שבחלקם קשורים לעבודה המעשית בבית הספר, כלומר, ידע ותוכן מעשי אשר להתנהלות בהוראה ובחלקם פרמטרים הנוגעים ליכולת האקדמית. מרבית מורי המורים סבורים שהערכה מסייעת למתמחים בהוראה להפיק מידע לגבי הפער בין הביצוע המצוי לבין ביצוע המשקף את השגת יעד הלמידה, היינו הביצוע הרצוי: מנחה ממפה את המתמחה, איפה הוא נמצא בנקודת זמן, על מנת לדעת איך לקדם אותו בלמידה להשגת המטרות שהגדרנו ולפתח אותו מקצועית )ש, מנחה פדגוגית(. לכן, חשוב שמורי המורים יתנו למתמחים כלים שיסייעו להם להשתפר, כל אחד מהמקום שבו הוא נמצא. מורי המורים מדגישים את חשיבותה ואת תרומתה של הערכה לחוללות ולמוטיבציה ללמידה של המתמחים. לדבריהם, ההערכה תורמת להתפתחות ולצמיחה אישית ומקצועית, וכן לחיזוק הביטחון העצמי של המתמחים. לכן חשוב להם לראות את השינוי המתחולל במתמחה, מתחילת השנה ובמהלכה, ולשים לב כיצד ההנחיה וההדרכה מקדמות אותו. מרבית מורי המורים סבורים שגישתם למתמחים היא של הערכה בונה ותומכת: להעריך חיובי ]...[ תסתכלי על נקודות החוזק שלך מאיפה את צומחת כדי לתת את היכולת לשפר את נקודות החולשה )ר, מנחה סטאז (. חלק ממורי המורים רואים בהערכה גורם מרכזי בהכוונה עצמית של תהליך הלמידה של המתמחים בהוראה: הערכה משמשת את המתמחה בכך שהוא יכול לדעת ברצף הלמידה מה נדרש ממנו, מה הן הציפיות שלו, על מנת לבדוק את עצמו )ש', מנחה פדגוגית(. כמו כן, חלקם רואים בהערכה כלי רפלקטיבי על תהליך ההוראה שלהם: וכך גם לגבי ]...[ אני בודקת את עצמי, את ההוראה שלי ביחס למתמחים ולמטרות שהוגדרו יחדיו )א, מנחה סטאז (. הרבגוניות של תפיסות הערכה של מורי מורים משתקפת במגוון תיאוריהם: הערכה היא תהליך )ג, מדריכה פדגוגית(; הערכה היא כמו מראה. מראה שניתן לחדור דרכה ולעבור לצד השני, ודרכי ויחד איתי הסטודנט מעריך את עצמו )נ, מנחה סדנת התמחות(; הערכה היא כמו לוח מחוונים ברכב. היא משקפת בזמן נתון מספר פרמטרים שקשורים למתמחה בהוראה. היא משקפת את יכולותיו במספר תחומים בזמן מורי המורים נוקטים פרקטיקה של הערכה מעצבת ומסכמת, אולם מרביתם סבורים שהערכה מעצבת היא זו המקדמת את הלמידה של המתמחים ומשפרת את הוראתם. נתון )ש, מנחה פדגוגית(; הערכה היא כלי לשיפור, משוב )ר, מנחה סדנת התמחות(; הערכה היא עוד אחד מהגשרים שמסייעים ללומד להגיע מנקודה א לנקודה ב )ו, מנחה פדגוגית(; משהו מצמיח ולא מסכם ]...[ הערכה היא כלי שנותן לנו אפשרות לבדוק את המצב של כל דבר בנקודת זמן )ר, מנחה סדנת התמחות(. פרקטיקת הערכה של מורי מורים בהכשרה להוראה הנחות היסוד שמנחות את ההשקפות החינוכיות ואת הפרקטיקה של מרבית מורי המורים מבוססות על הוראה והערכה המעודדות שיח משותף, שיקוף, דיאלוג ולמידה של המתמחים בהוראה. לדבריהם, הערכה מעצבת היא תהליך המשקף למתמחה את יכולותיו באמצעות הקשבה, שיחות אישיות, דיאלוג ומשוב המשמשים עבורו מראה. לכן הרלוונטיות של הערכה מעודדת את מעורבותם של המתמחים בלמידה ומשפיעה על הוראתם בבית הספר: זה לא היה רק משמעותי, אלא, זה 'יפגוש אותם, וככה זה גם בכיתה עם תלמידים )נ, מנחה סדנת התמחות(. כמחצית ממורי המורים מגדירים יחד עם המתמחים בהוראה את יעדי הלמידה על מנת שהמתמחים יוכלו להעריך את התקדמותם בהשגתם. כמו כן, רק חלק ממורי המורים משתפים את המתמחים בבניית קריטריונים להערכת תהליך הלמידה שלהם: במפגש שאני מקיימת עם המתמחים בבית הספר אנחנו מגדירים ביחד מטרות וקריטריונים להערכה, לדוגמה, גם בפגישות התקופתיות עם המתמחים בבית הספר אנו מגדירים קריטריונים להערכה למפגש שמתקיים בין חונך למתמחה )א, מנחה סדנת התמחות(. ולכן רק אחת ממורי המורים נוהגת אף לחשוף את המתמחים למחקרים אקדמיים לפני תהליך גיבוש הקריטריונים. לאחר מכן מתקיים דיון בקבוצות, בהמשך מתקיים דיון בסדנה, ולבסוף מורי המורים והמתמחים מחליטים יחדיו על הקריטריונים להערכה. מדברי מורי המורים עולה שאווירת הלמידה בינם לבין המתמחים היא של אמון וכבוד הדדי, על מנת שהמתמחים ירגישו שהם ]מורי המורים[ שם בשבילו ]...[ ואנחנו יוצאים לדרך ביחד )ג, מנחה סדנת התמחות(. מורי המורים מעודדים את המתמחים לקיים שיח פתוח החושף את מהלכי החשיבה ואת הידע שלהם ומאפשר להם לשאול שאלות מתוך תחושת ביטחון שאם יטעו לא יהיו לכך תוצאות שליליות: כמנחה פדגוגית אני 58 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

61 מעודדת את המתמחים לא להתבייש לשאול שאלות ]...[ כי חשוב לי לאפשר להם לשתף, ללמוד ולצמוח )ר, מנחה סדנת התמחות(. לכן מורי המורים רואים במפגש עם המתמחים הזדמנות ללמידה לשם צמיחה ולא לשם שיפוט. נוסף על כך, חלק ממורי המורים אף סבורים שתפקידם הוא להאיר ולהעיר למתמחה את הדרך ולא לשפוט ולחרוץ את דינו. כלומר, תפקידם הוא להדריך, ללמד ולתת למתמחים משוב ללא ציון; להיות קשובים להם ו לקולות האחרים בשטח ; לסייע ולעודד אותם לפתח את הקול האישי שלהם. מרבית מורי המורים מעידים כי הם שמים דגש על פיתוח תהליכי רפלקציה ומתן משוב אפקטיבי לשם קידום הלמידה של המתמחים בהוראה: לאחר התצפית אני נותנת משוב וכן גם מוגדרים בו מטרות חדשות להמשך מעקב )ש, מנחה פדגוגית(. לדברי חלק ממורי המורים, הם מעודדים את המתמחים גם לתבוע משוב מהחונכים וממנהל בית הספר שבו הם מלמדים: זה חשוב וזו זכותם לקבל את זה. אני מנסה במהלך השנה של סדנת הסטאז לפתח אצלם תרבות של הערכה מעצבת וזאת באמצעות המשובים שאני נותנת לסטודנטים בכל מפגש )נ, מנחה סדנת התמחות(. מרבית מורי המורים נוהגים להעריך את המתמחים בשיטתיות באמצעות משוב בעל-פה. רובם ככולם אינם מעריכים באמצעות משוב בכתב. לרוב, משוב בעל-פה ניתן בסמוך לביצוע המשימה וכולל הסבר לגבי מהות הבעיה, ולכן הוא מעניק למתמחים הזדמנות לשפר ולתקן את הלמידה שלהם. המשוב נתפס בעיני מורי המורים כחלק מתפקידם בהוראה. נוסף על כך, הם מדגישים את חשיבות מתן המשוב לשם בירור עמדות המתמחים כלפי תהליך ההערכה, ולכן שואלים את הסטודנטים מה הם לוקחים מהמפגש, ואם המשוב שניתן להם היה משמעותי. מורי המורים מדגישים את החשיבות במתן משוב חיובי ובונה לשיפור ולקידום הלמידה של המתמחים. חלק ממורי המורים מבססים תרבות הערכה של למידת עמיתים, המשקפת למתמחים את אשר נדרש לשמר ולשפר וכן תורמת לאווירת הלמידה. נוסף על כך, הם מעודדים את המתמחים לצפות בשיעורים של עמיתיהם ולחלוק ידע משותף. מורי המורים נוקטים פרקטיקה של הערכה מעצבת ומסכמת, אולם מרביתם סבורים שהערכה מעצבת היא זו המקדמת את הלמידה של המתמחים ומשפרת את הוראתם. כמחצית ממורי המורים סבורים שגם הערכה מסכמת צריכה להיות בשיתוף המתמחים, אולם רק שלושה מהם אינם מגיעים עם הערכה של ציון מוגמר לשיחה המסכמת. לדבריהם, גם הערכה מסכמת צריכה להתגבש ממקום של דיאלוג עם המתמחים בהוראה ולכן, כמתחייב מתפקידם, הם נוהגים להעריך את המתמחים פעמיים בשנה: הערכה מעצבת באמצע שנה והערכה מסכמת בסופה. על פי רוב, ההערכה הסופית מבוססת על שיקול דעתם: אני מקיימת הערכה מעצבת ומסכמת בעל-פה באמצע, ובסוף שנה אני מוציאה מכתב הערכה כתוב שהוא תוצר של שיקול דעתי בלבד. הניסוח בו הוא נרטיבי ולא כולל הערכה מספרית )ש, מנחה פדגוגית(. חלק ממורי המורים סבורים כי יש לתת את הדעת על אופן הערכת המתמחים בתום שנת ההתמחות, ולכן דרושה חשיבה מחודשת על אופן ההערכה: "...אני מודעת לכך שהערכה אשר נעשית במסגרת אקדמית מושתתת על הערכות מסכמות. ברור לי שמדובר בהכשרה מקצועית והיא צריכה לשמש גם לסינון.)gatekeeper( אין לי מפתחות או דרכים סלולות לעשות את זה נכון, אבל אני חושבת שצריך שינוי ברוח שאגף הסטאז מנהיג עבר בהצלחה/עבר/נכשל, פחות עיסוק בציון". )ו, מנחה סדנת התמחות( ההכשרה להערכה של מורי מורים מורי המורים אשר השתתפו במחקר מגיעים מדיסציפלינות שונות. מבין 12 המרואיינות, אחת הגיעה לתחום הערכה באופן מסודר, כלומר היא בוגרת תואר שני בהערכה ומדידה. שתים מהמרואיינות למדו הערכה במסגרת קורסים של התואר השני והשלישי, ושלוש רכשו את השכלתן במסגרת למידה עצמאית, השתלמויות במט ח וקורסים מקצועיים. שש מהמרואיינות ציינו שאין להן רקע לימודי בנושא הערכה. סיכום קיימת הסכמה רחבה לגבי פוטנציאל תרומתה של ההערכה להוראה, ללמידה ולהכשרת מורים. לכן יכולתם של מורי מורים לבצע הערכה ולהבין את משמעותו של תהליך הערכה ואת אופני השימוש בממצאיו היא יכולת חיונית Tillema,( Leshem, 2011.)Smith, & ממצאי המחקר שתוארו במאמר זה מצביעים על כך, שמורי המורים תמימי דעים באשר לנחיצותה של הערכה מעצבת כרכיב הכרחי בתהליך הלמידה של המתמחים בהוראה, ואף על פי כן, נמצאו הבדלים בין התפיסות וההגדרות של מושגים בהערכה, הנובעים מסוג ההכשרה להוראה ומרמתה וכן מעיסוקו של המרואיין. ההנחה של חלק ממורי המורים היא שתהליכי ההערכה הם תהליכים חברתיים ולכן הם מקיימים דיאלוג עם המתמחים על יעדי ההערכה ומטרותיה )בירנבוים, 2009(. כאמור, רק חלק ממורי המורים משתפים את המתמחים בחשיבה על ממדי ההערכה ובתהליך של פיתוח קריטריונים וסטנדרטים לשם הערכת גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 59

62 בימתדיון ביצועיהם. לכן, ניתן לומר שהשוני בתפיסות ההערכה של מורי מורים הוא גורם מפתח מרכזי להבדלים באופן הערכת תהליך הלמידה לצד הערכת תוצריה, והם ניכרים גם בתדירות ובאיכות מתן משוב לסוגיו על ביצועי ההוראה של המתמחים )2005 Cripps,.)Cook & מהמחקר ניתן ללמוד שהערכת המתמחים מתבצעת לרוב על פי ידע אישי או ניסיון מקצועי ולכן חלק מכליה אינם מיושמים בשיטתיות Smith,( Tillema, Leshem, 2011 &(. סיכומו של דבר, תפיסות ההערכה של מורי מורים משפיעות על תהליכי הוראה ולמידה ועל ההכשרה והפיתוח המקצועי של המתמחים בהוראה, והן מכתיבות את אופיו של השיח - מונולוג או דיאלוג. עם זאת, ראויות לציון ההתלהבות של מורי המורים להוראה, תחושת האחריות והמחויבות לעשייה מקצועית ואהבת האדם, והאכפתיות בהכשרת המתמחים בהוראה - מורי העתיד במערכת החינוך. המלצות המחקר מצביע על הצורך בהגדרת מדיניות של תכנון מוקדם המבוסס על ההשקפה הפדגוגית של המכללות להוראה אשר לתפקידי ההערכה במסגרת הכשרת מתמחים בהוראה. כמו כן, מן המחקר עולה הצורך בתכנית הכשרה בהערכה ובמדידה למורי מורים שתכניה יהלמו את תרבות ההערכה של המוסד האקדמי. נוסף על כך, מומלץ להגדיר מטרות להערכה בתכניות הלימודים השונות ולבחון אותן לאורך השנה. על מנת לבסס תהליכים אלה מומלץ להקים צוותי הערכה של סגל הלומד במסלולי הלימוד השונים, וזאת כדי לאפשר ולעודד שיח בנושא הערכה שיכלול גם התייחסות ייחודית לדיסציפלינות השונות. מגבלות המחקר המחקר כלל מדגם של 12 מרואיינות ולכן המגבלה המרכזית שלו נוגעת לשאלת הכללת הממצאים. נוסף על כך, המחקר לא בחן את ההשפעה של איכות ההערכה על הלמידה וההוראה של המתמחים בבית הספר. הצעות למחקרים עתידיים מומלץ להמשיך לחקור בנושא, להרחיב את המדגם של מורי מורים ולחקור את ההשפעה של ההערכה על תהליכי הלמידה של המתמחים בהוראה, על מנת לנסות לגבש מודל ארגוני מנחה של תהליכי עבודה, למידה והערכה מערכתיים. l מקורות בירנבוים, מ )1997(. חלופות בהערכת הישגים. תל-אביב: הוצאת רמות. בירנבוים, מ )2009(. הערכה לשם למידה ומאפיינים של קהילה מקצועית בית-ספרית ותרבות כיתה המעצימים אותה. בתוך י קשתי )עורך(, הערכה, חינוך יהודי ותולדות החינוך: אסופה לזכרו של פרופסור אריה לוי )100-77(. תל-אביב: הוצאת רמות. בירנבוים, מ )2013(. הערכה לקידום הלמידה באקדמיה. הוראה באקדמיה , ירושלים: הוצאת האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים. דרורי, א )2006(. הכשרת מורים לתפקידיהם כמעריכים. בתוך פ פרנקל וק סמית )עורכות(, איך להעריך מה? על תפקידי ההערכה בהכשרת מורים )45-31(. תל-אביב: תמה, מכון מופ ת. לוין, ת )2009(. הקולות הדוממים: משמעויותיה של הערכה בבית-הספר מנקודת-המבט של תלמידים. בתוך י קשתי )עורך(, הערכה, חינוך יהודי ותולדות החינוך: אסופה לזכרו של פרופסור אריה לוי )59-33(. תל-אביב: הוצאת רמות. לוין-רוזליס מ, לפידות א ודובר מ )2007(. בדיקת פעולות ההערכה וההכשרה להערכה במכללות האקדמיות להכשרת עובדי הוראה. שבילי מחקר , תל-אביב: מכון מופ ת. נבו, ד )1997(. על חוזקה ובעיותיה של הערכה פנימית בבית- הספר. בתוך א פלדי )עורך(, החינוך במבחן הזמן ) (. תל-אביב: הוצאת רמות. סמית, ק )2006(. תפקידי ההדגמה: מורי מורים מעריכים- סטודנטים מוערכים. בתוך פ פרנקל וק סמית )עורכות(, איך להעריך מה? על תפקידי ההערכה בהכשרת מורים )66-46(. תל-אביב: תמה, מכון מופ ת. סמית, ק )2006(. תפקיד שומר השער במהלך הכשרת מורים. בתוך פ פרנקל וק סמית )עורכות(, איך להעריך מה? על תפקידי ההערכה בהכשרת מורים ) (. תל-אביב: תמה, מכון מופ ת. Black, P., & William, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5(1), Black, P., & William, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

63 Shute, V. J. (2007). Focus on formative feedback. Research Report. Princeton, NJ: Educational Testing Service. Smith, G. (2007). How does student performance on formative assessments relate to learning assessed by exams? Journal of College Science Teaching, 36(7), Smith, K., & Tillema, H. H. (2007). The challenge of assessing portfolios: In search for criteria. In A. Havnes & L. McDowell (Eds.), Balancing dilemmas in assessment and learning in contemporary education ( ). Routledge Research in Education: London. Stake, R. E. (2000). Case studies. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (2nd ed ). Thousand Oaks: Sage. Stiggins, R. (2005). From formative assessment to assessment for learning: A path to success in standard-based schools. Phi Delta Kappan, 87(4), Stiggins, R. J. (2008). Student-involved assessment for learning (5th ed.). New Jersey: Prentice Hall. Tillema, H. H. (2010). Formative assessment in teacher education and teacher professional development. In B. McGaw et al. (Eds.), International Encyclopedia of Education ( ). Oxford: Reed Elsevier. Tillema, H. H. & Smith, K. (2009). Assessment orientation in formative assessment of learning to teach. Teachers and teaching Education: Theory into Practice, 15(3), Tillema, H. H., Smith, K., & Leshem, S. (2011). Dual roles-conflicting purposes: A comparative study on perceptions on assessment in mentoring relations during practicum. European Journal of Teacher Education, 34(2), Weurlander, M., Soderberg, M., Scheja, M., Hult, H., & Wernerson, A. (2012). Assessment as a tool for learning: Students experiences of different methods of formative assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education, 37(6), Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B., & William, D. (2004). Working inside the black box: Assessment for learning in the classroom. Phi Delta Kappan, 86(1), Bollag, B. (2006). Making an art form of assessment. Chronicle of Higher Education 56(10), A8 A10. Butler, D. L., & Winne, P. H. (1995). Feedback and self-regulated learning: A theoretical synthesis. Review of Educational Research, 65(3), Cook, M., & Cripps, B. (2005). Psychological assessment in the workplace: A manager s guide. West Sussex: John Wiley. Elliot, N., & Higgins, A. (2005). Self and peer assessment - Does it make a difference to student group work? Nurse Education in Practice, 5, Guskey, T. R. (1996). Reporting on student learning: Lessons from the past - Prescriptions for the future. In Communicating student learning:1996 Yearbook of the Association for Supervision and Curriculum Development, ed. T. R. Guskey, Alexandria, VA: Association of Curriculum and Development. Harlen, W., & James, M. (1997). Assessment and learning: Differences and relationships between formative and summative assessment. Assessment in Education, 4, Havens, A., & McDowell, L. (2007). Balancing dilemmas in assessment and learning in contemporary education. London: Routledge. Hennisen, P., Crasborn, F., Brouwer, N., Korthagen, F.Y., & Bergen, T. (2010). Uncovering contents of mentor teachers interactive cognitions during mentoring dialogues. Teachers and teaching Education, 26, Nyquist, J. B. (2003). The benefits of reconstruing feedback as a larger system of formative assessment: A meta-analysis. Unpublished Master s thesis. Vanderbilt University. Popham, J. (2008). Transformative Assessment. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Instruction. גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 61

64 בימתדיון הוראה והערכה קישור הכרחי ליצירת למידה ד ר רות פורטס ראש מדור בחינות במרכז הארצי לבחינות ולהערכה, ומרצה בתחום ההערכה במחלקה לאנגלית של מכללת סמינר הקיבוצים, המכללה האקדמית לחינוך, לטכנולוגיה ולאמנויות בשל החשיבות הרבה שיש להערכה בתהליך ההוראה, חיוני הוא שמורים בוגרי מכללה להוראה ילמדו קורס מעמיק בשיטות הערכה. מורה שאינה מקבלת הכשרה מתאימה בתחום המדידה וההערכה תימצא בעמדה נחותה יחסית למורה שיודעת כיצד להפיק את מ רב המידע ממגוון אפשרויות ההערכה אשר באמתחתה. להגזים בחשיבות ההערכה בתהליך הלמידה. מטרות ההוראה )מה נרצה שהתלמידים ידעו בעקבות ההוראה(, אסטרטגיות ההוראה )באילו קשה שיטות נשתמש ואילו פעילויות נעשה כדי להטמיע את הלמידה(, וההערכה עצמה )באיזה סוג הערכה ובאילו מטלות נבחר כדי לקבל מידע על מידת השגתן של מטרות ההוראה( קשורות זו לזו קשר עמוק והדוק. ההערכה היא אחד הכלים החשובים ביותר בידי מורים ליצירת למידה אפקטיבית. הערכה טובה מסייעת בתכנון ההוראה ובזיהוי התחומים שהתלמידים שולטים או מתקשים בהם, ומאפשרת מעקב אחר התקדמות הלומדים. הערכה בכיתה אין פירושה רק מדידה של תוצרי הלמידה; מה שבוחרים להעריך, אופן ההערכה והדרך שמדווחים בה את התוצאות - כל אלה הן פעולות המעבירות מידע חיוני לתלמידים בנוגע למה חשוב ללמוד, כיצד צריך ללמוד ומהי רמת הביצוע המצופה מהם.)Educational Testing Service, 2003( בשל החשיבות הרבה שיש להערכה בתהליך ההוראה, חיוני הוא שמורים בוגרי מכללה להוראה ילמדו קורס מעמיק בשיטות הערכה. בוגרי קורס כזה צריכים לדעת איך לחבר מבחנים הבנויים משאלות ותשובות ולחשב את הציונים, ואיך לבנות ולהעריך מטלות ביצוע. עליהם להכיר מונחי יסוד מתורת 62 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

65 המבחנים, כגון סטיית תקן, מהימנות ותוקף, סוגים שונים של מבחנים, ולאילו מטרות הם משמשים; הם צריכים לדעת מהי משמעותו של ציון ועל ההבדל בין הערכה מסכמת להערכה מעצבת, וכיצד לשלבן בהוראה. מגבלות ההערכה מהערכה טובה אפשר להפיק מידע רב, אך למדידת יכולות מנטליות יש מגבלות, וכדאי לדעת מראש מה הן. באכמן )1990 )Bachman, מונה כמה תכונות של המדידה, המצמצמות את הפרשנות שנוכל לתת לתוצאותיה של הערכה: 1. המדידה אינה ישירה אין דרך לפתוח למישהו את המוח ולשקול את היכולת להשוות בין שני רעיונות שיש לו. עם זאת, אפשר להסיק על יכולת זו בעקיפין באמצעות הסקת מסקנות מהביצוע שלו במטלה מסוימת. 2. המדידה אינה שלמה אין דרך לעקוב 24 שעות ביממה לאורך חיי הנבחן אחר היכולת שאנו מעוניינים לאמוד אצלו. אנו נאלצים להסתפק במדגם של ביצועים בתכונה המבוקשת. 3. המדידה אינה מדויקת דיוק המדידה ובמילים אחרות, המהימנות של הציונים תלויה במידה רבה במספר המטלות הניתנות )מספר השאלות במבחן, מספר ההצגות של התלמיד לפני הכיתה ועוד( ובמידת הרגישות של סולם ההערכה )עובר/לא עובר, וכו (. ככל שמספר המדידות גדל, כך גדלה המהימנות של ההערכה, וככל שסולם ההערכה פרוס פריסה דקה יותר, כך גדל הדיוק שלה. אולם, אדם אינו מסוגל לבצע מספר רב מאוד של מטלות, וגם יחידות המדידה שלנו מוגבלות )במבחן כיתתי קשה להבחין בין ל (, ובסופו של דבר אנו נאלצים להסתפק באומדן בלבד של היכולת הנמדדת. 4. המדידה סובייקטיבית תהליך ההערכה כולו, מתכנון ההערכה דרך העברתה ועד מתן הציונים לתוצר - מבוסס על החלטות אנושיות סובייקטיביות: איזה קטע ייבחר למבחן בהבנת הנקרא? אילו שאלות יישאלו עליו? כמה זמן יושקע בהערכה? איך ינוסחו ההערות על העבודה שהגיש תלמיד? מקור אחר לסובייקטיביות של המדידה הוא הנבחן עצמו: כל אחד ניגש לביצוע המטלה בדרך שונה, מחליט החלטות שונות ומאמץ אסטרטגיות התמודדות שונות. 5. המדידה יחסית לעומת מדידת תכונות פיזיקליות כמו נפח או משקל, במדידת למידה אין סולמות אבסולוטיים. מצד אחד קשה לדבר על חוסר ידע מוחלט, ומצד אחר גם לא על ידע מושלם. לדוגמה, אם רוצים להעריך את הידע של אדם באנגלית, מי ומה ישמש לנו קריטריון ל ידע מושלם? הרי גם דוברים ילידים של שפה הם בעלי רמות יכולת שונות, ומכאן ש רמת הדובר הילידי היא אמת מידה משתנה. ועוד: כנגד איזו אנגלית משווים את הביצוע, אנגלית אמריקנית או בריטית? כמובן, אפשר לקבוע נורמות שישמשו אמת מידה, אבל מעצם הגדרתה, נורמה היא תמיד יחסית לאוכלוסייה שהיא נקבעה בה. מבחנים הבנויים משאלות ותשובות חלק חשוב בתהליך ההערכה של מורה בכיתה הוא העברת מבחנים ובחנים הבנויים משאלות שהיא כתבה ומתשובות שכתבו או בחרו התלמידים. לפני שמורה מתחילה במלאכת כתיבת הפריטים, מוטל עליה להגדיר לעצמה מה הן מטרות ההוראה - כלומר, מה היא רצתה להשיג בשיעורים שלימדה. בניית מבחן מתחילה אפוא ברשימה של פריטי מידע ומיומנויות שהמורה התכוונה להטמיע בתלמידיה, למשל: התלמידים יוכלו להשתמש בכל זמני העבר באנגלית; התלמידים יוכלו לערוך השוואה בין היהדות לאסלאם ולנצרות; התלמידים יוכלו לעשות פעולות חיבור וחיסור במספרים דו-ספרתיים; ועוד. השאלות במבחן ייכתבו באופן שתוצאותיו יאפשרו להעריך אם אכן הושגו המטרות. חשוב שמורים ידעו כיצד לכתוב שאלות טובות מסוגים שונים: שאלות בר רה ) אמריקאיות (, שאלות נכון/לא נכון, שאלות התאמה )בין ביטויים בטור אחד לביטויים בטור אחר, בין רשימת מושגים להגדרותיהם וכו ( ושאלות פתוחות. הנחיות המיוחדות לכתיבת כל סוגי השאלות עוזרות לכותב ליצור שאלה הוגנת, ברורה, מדויקת ונטולת פגמים )לדוגמה, ראו.)Haladyna, Downing, & Rodriguez, 2002 כשכותבים שאלות פתוחות יש להתרכז בפריטים שיאפשרו לתלמידים להביא לידי ביטוי את הידע ואת ההבנה שלהם, ועם זאת יאפשרו השוואה סטנדרטית בין נבחנים. בניסוח שאלות פתוחות, חובת המורה להבהיר לתלמיד מה מצופה ממנו, במה עליו להתמקד, כיצד עליו לארגן את תשובתו וכיצד היא תוערך. כאשר מעריכים את טיבן של התשובות לשאלות פתוחות נתקלים בכמה בעיות נפוצות, כמו היעדר קריטריונים ברורים לשיפוט התשובה, ביסוס הציון על התרשמות כללית בלבד מן התשובה והטיות הנובעות מאיכות הניסוח, מדיוק האיות, מכתב היד, מאפקט ההילה )הישגיו של הנבחן בשאלות קודמות או במיומנויות אחרות( וממצב רוחו ומנדיבותו של הבודק. מחוון טוב עשוי לפתור מקצת מן הבעיות האלה בכך שיאפשר בדיקה מהימנה ומהירה של התשובות, מתן דין וחשבון על הציון שניתן, ודיווח לתלמיד היכן טעה וכיצד הוא יכול להשתפר. גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 63

66 בימתדיון גם כאשר כל השאלות בנויות למופת, עדיין עומדת המטלה של הרכבתן לכדי מבחן שלם. המידע שמקבלים מביצוע התלמידים במבחן שלם אמור לתת תשובות על השגת מטרות ההוראה שהגדירה המורה. כדי שיהיה אפשר לקבל מידע מועיל, יש לבנות מפרט למבחן שיגדיר מה הן היכולות שרוצים להעריך )היכולת להביע דעה אישית, היכולת להסיק מסקנות מנתונים וכו ( ובאילו תחומי תוכן יבואו היכולות האלה לידי ביטוי )מילים באנגלית הקשורות לנושא שלמדו, משוואות אלגבריות בנעלם אחד וכו (. יש לקבוע מסגרת זמן למבחן ולהחליט כמה שאלות - ומאילו סוגים - נוכל לכלול במבחן בזמן העומד לרשותנו. יש להחליט על רמת הקושי של השאלות. יש לכתוב הוראות לתלמידים, להחליט על הניקוד שיינתן לכל שאלה ולקבוע קריטריונים למתן ניקוד מלא וחלקי. יש לערוך את המבחן ולוודא שהוא ברור וקריא ושלא נפלו בו טעויות. סטודנטים במכללה להוראה צריכים לדעת כיצד לבנות כלי הערכה בעצמם, ולא זו בלבד, עליהם לדעת גם כיצד לשפוט ולהעריך את כלי ההערכה שנמצאים במאגרים העומדים לרשותם. אחד השלבים החשובים ביותר בבניית מבחן הוא שלב הקריאה הביקורתית, שעושים אנשים שלא יצרו אותו. בדרך כלל קשה לאנשים לשפוט את יצירותיהם באובייקטיביות, וכולם טועים מדי פעם בפעם. עין בוחנת של אדם אחר עשויה לשפוך אור על שאלות שאינן ברורות די ן, על שגיאות כתיב או על שאלות שעלולות להיות קשות מדי. ראוי שהסטודנטים יפתחו ויתרגלו את חוש הביקורת שלהם במהלך הלימודים, ילמדו כיצד לקבל ביקורת מעמיתים ויפתחו הרגל של מסירת כל כלי ההערכה שלהם לידי אדם אחר )אחד לפחות( לקריאה ביקורתית. מטלות ביצוע מטלות ביצוע הן מטלות המאפשרות לתלמיד לפתור בעיות באמצעות הידע שרכש וליישם ידע זה במגוון מצבים חדשים. ההערכה של מטלות ביצוע מבוססת על תצפיות ועל שיפוט של מעריכים. כדי שתוצרי ההערכה יהיו מהימנים ותקפים ככל האפשר, חשוב שתהליך השיפוט יהיה כמה שיותר שיטתי ואובייקטיבי. יש לוודא שהערכת הביצוע של התלמיד במטלה תשקף את יכולותיו האמיתיות, ולא את תפיסותיו ואת הטיותיו של המעריך. בנייה של מטלת ביצוע צריכה להתבסס על תשובות לארבע שאלות: מדוע יוצרים את מטלת הביצוע )למשל: לצורכי מיון, למתן ציון בכיתה, לצורך השמה בקבוצות(? מה הביצוע הנדרש בה )למשל: אילו תחומי תוכן מבקשים לבחון, אילו יכולות מבקשים לבחון בתחומים אלו, האם נחוצה בדיקה של התהליך או התוצר הסופי(? באמצעות איזו מטלה מקבלים את הביצוע המבוקש )למשל: הכנת פוסטר, הרצאה לפני הכיתה, בניית מודל(? באילו אמצעים מעריכים את הביצוע במטלה )למשל: מחוון הוליסטי או אנליטי, הערכה עצמית או הערכת עמיתים, רשימת קריטריונים(? מובן שעל התשובות להתאים למטרות ההוראה המוגדרות. הלב של מטלת הביצוע הוא המחוון שבאמצעותו תיעשה ההערכה: ככל שהמחוון יהיה מפורט ומדויק יותר, כך יתקבלו הערכות מהימנות, תקפות והוגנות יותר. על המחוון לכלול את ממדי הביצוע )אותם אלמנטים של הביצוע הם החשובים בעיני המורה( ואת הגדרתם, סולם למתן ההערכות וסטנדרטים מפורטים המתארים את הביצוע בכל נקודה בסולם. אם יותר מאדם אחד יעריך את ביצוע התלמידים, יש לערוך סדנה או פגישה בין המעריכים כדי לוודא שכולם מפרשים את המחוון באותה צורה. נוסף על כך, לתלמידים צריכה להיות היכרות מוקדמת עם המחוון )או עם גרסה של המחוון המיועדת להם( כדי שידעו מראש מה מצופה מהם ולפי מה ישפטו את ביצועם. נוסף על מטלות ביצוע פרטניות, מורים צריכים לדעת כיצד להעריך מטלות קבוצתיות. יש כמה גורמים שמשפיעים על הצלחת העבודה הקבוצתית, לדוגמה: הימצאותו של לפחות תלמיד אחד בעל יכולות גבוהות בכל קבוצה, אימון מוקדם בתקשורת בין-אישית, תרגול עבודה עם אחרים וכו Webb,( Sugrue, 1998.)1993; Webb, Nemer, Chizhuk, בהערכת עבודה קבוצתית כדאי להתרכז במאפיינים דוגמת הערכת התהליך ולא רק התוצר, ומילוי משוב בידי חברי הקבוצה. היכרות עם תיקי עבודות )portfolios( ואופן הרכבתם גם היא חשובה. הערכת תיק עבודות יכולה להתבסס על מספר הפריטים שנכללו בו, על איכותם, על מידת גיוונם, על האיכות ועל העומק של הבוננות העצמית )self-reflection( של התלמיד, ועל מידת הצמיחה בביצוע או השינוי בגישת התלמיד לאורך זמן. הערכה מעצבת והערכה מסכמת אם רואים בהערכה פעולה המניבה מידע על התלמיד מידע המשמש לקבלת החלטות מושכלות לגביו הרי שכדי לקבל מידע מסוגים שונים רצוי להשתמש בשיטות הערכה מגוונות. הערכה טובה צריכה לשלב הערכה מעצבת )הערכה לצורך למידה( והערכה מסכמת )הערכה של הלמידה(. הערכה מסכמת נעשית בנקודות זמן שונות לאורך השנה, אך בדרך כלל היא מספקת מידע לאחר מעשה, וברוב המקרים אי-אפשר לחזור על החומר הנלמד כדי להשלים את הפערים בהבנה שנתגלו באמצעותה. לכך נועדה ההערכה המעצבת, שנותנת משוב למורה ולתלמיד תוך כדי תהליך ההוראה והלמידה, כשעדיין יש אפשרות לשנות את ההוראה לפי המידע שהתקבל מתוצאות ההערכה. 64 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

67 על אף הדיון האינטנסיבי בשאלה מהי הערכה מעצבת ומה מידת השפעתה, יש הסכמה שההערכה המעצבת היא תהליך שנועד לשימושם של מורים ותלמידים במהלך ההוראה. הערכה מעצבת מניבה משוב שמטרתו לכוון את ההוראה והלמידה באופן שיסייע ללומדים להשיג את מטרות ההוראה )2011.)Bennett, על המורים ללמוד דרכים שונות ליישום הערכה מעצבת בכיתות, ובהן: עבודה משותפת עם התלמידים על ההגדרה של מטרות ההוראה ועל הדרך להעריך אם הן הושגו או לא; תצפיות ממוקדות )של המורה(; תשאול מכוון של תלמידים בכיתה; שימוש בהערכה עצמית ובהערכת עמיתים, ותיעוד שמתעדים התלמידים את התקדמותם )& Garrison.)Ehringhaus, 2007 ציונים ומשמעותם אחת המשימות הקשות ביותר של מורים היא מתן ציון סופי לתלמיד. כל מורה צריכה לפתח לעצמה תכנית של מתן ציונים )שתואמת, כמובן, לפילוסופיה של בית הספר שהיא מלמדת בו ולהנחיות מערכת החינוך(. בתהליך בניית ה אני מאמין שלה למתן ציונים, המורה צריכה להשיב על כמה שאלות )1992 Waltman, :)Frisbie & איזו משמעות יישא הציון? האם הוא צריך להעביר מידע על מצב הידע של התלמיד, על המאמץ שהשקיע בלימודים, על מקומו היחסי בכיתה או על התנהגותו בכיתה? מכיוון שציון אחד אינו יכול למסור את כל המידע הזה, יש להחליט מה ייצג הציון ומה לא ייצג. האם הציונים יהיו ציונים יחסיים )שמדרגים את התלמידים יחסית זה לזה( או אבסולוטיים )ציונים הניתנים לפי מידת ההשגה של קריטריונים מוגדרים מראש(? מה הם מקורות המידע שצריכים להשפיע על הציון? האם תצפיות בכיתה, שיעורי בית, יחסים עם תלמידים אחרים, מוטיבציה והשתתפות בכיתה צריכים כולם להשפיע על הציון? לאחר שמחליטים אילו מרכיבים ייכללו בציון, דרוש להחליט איזה משקל לתת לכל מרכיב. האם הציון ישקף רק את המצב העכשווי של התלמיד או ייתן ביטוי גם להתקדמות שלו במחצית האחרונה? מורים צריכים אפוא לשאול את עצמם שאלות רבות לפני שהם מתחילים בתהליך ההערכה. קורס בהערכה חינוכית צריך להציע לסטודנט הכרה ראשונית של מושגים בסיסיים מתורת המבחנים כגון: שכיח, חציון, ממוצע, שונות, סטיית תקן ומתאם; וכן הבנה של סוגיות כגון: מהי מהימנות של ציוני מבחן וממה היא מושפעת; מהו תוקף וכיצד לנהל תהליך תיקוף באופן שיבדוק אם השימוש שנעשה בציונים מוצדק והוגן. סיכום בקורס במדידה ובהערכה במכללה להוראה, רצוי לשאוף להשגת המטרות האלה: 1. בוגרי הקורס יוכלו להגדיר מיומנויות חשובות בתחום ההוראה שלהם וידעו כיצד להעריך בדרכים שונות את יכולת התלמידים במיומנויות האלה. 2. בוגרי הקורס ירכשו את הידע המעשי הדרוש כדי לבנות בעצמם מגוון רחב של כלי הערכה ולשפוט כלי הערכה שבונים אחרים. 3. בוגרי הקורס יפתחו הכרה של המונחים התאורטיים והסטטיסטיים הנחוצים לפיתוח כלי הערכה שונים ולמתן פירושים לציונים הניתנים בהערכות. 4. בוגרי הקורס יהיו מודעים לשימושים שאפשר לעשות בהערכה לטוב ולרע. סטודנטים הלומדים כיצד להיות מורים טובים צריכים לרכוש כלים רבים. אחד הכלים השימושיים ביותר הוא היכולת לתכנן, לבנות, ליישם ולהשתמש בתוצרים של הערכה כיתתית. מורה שאינה מקבלת הכשרה מתאימה בתחום המדידה וההערכה תימצא בעמדה נחותה יחסית למורה שיודעת כיצד להפיק את מ רב המידע ממגוון אפשרויות ההערכה אשר באמתחתה. יש לעזור לכל המורים להגיע למצב שבו יוכלו, יחד עם תלמידיהם, להשיג את כל מטרות ההוראה שהציבו לעצמם. l מקורות Bachman, L. C. (1990). Fundamental considerations in language testing. Oxford University Press, Oxford. Bennett, R. E. (2011). Formative assessment: A critical review. Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, 18(1), Educational Testing Service (2003). Linking classroom assessment with student learning. Retrieved from: Institutional_Testing_Program/ELLM2002.pdf Frisbie, D. A., & Waltman, K. K. (1992). Developing a personal grading plan. NCME ITEMS, Module 13, Fall. Retrieved from pubs/items/20.pdf Garrison, C., & Ehringhaus, M. (2007). Formative and summative assessments in the classroom. Retrieved from formative_and_summative_assessment_in_the_ classroom.pdf גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 65

68 בימתדיון Webb, N. M., Nemer, K. M., Chizhuk, A. W., & Sugrue, B. (1998). Equity issues in collaborative group assessment: Group composition and performance. American Educational Research Journal, 35(4), Haladyna, T. M., Downing, S. M., & Rodriguez, M. C. (2002). A review of multiple-choice item-writing guidelines for classroom assessment. Applied Measurement in Education, 15(3), Webb, N. M. (1993). Collaborative group versus individual assessment in mathematics: Processes and outcomes. Educational Assessment, 1(2), ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

69 המדרגה החסרה קידום הכשרת מורים באמצעות תהליכי הערכה במסגרת קהילה מקצועית לומדת של מורי מורים ד ר חנה קורלנד 1 אורנים, המכללה האקדמית לחינוך רינת שחף-ברזילי 2 האוניברסיטה הפתוחה תהליך חקר הפרקטיקה בקל מ )קהילת למידה מקצועית( מזמן למורי המורים מרא ה שבאמצעותה יוכלו לשקף לעצמם את הוראתם ולשפרה. בה-בעת, תהליך זה מקנה לפרחי ההוראה מיומנויות לחקר פרקטיקת ההוראה שלהם וללמידה שיתופית עם עמיתים לשם שיפורה לאורך כל חייהם המקצועיים. ביקורת חריפה נמתחת על איכות ההכשרה של המורים במכללות לחינוך ובאוניברסיטאות בארץ ובעולם. נשמעות תלונות וטענות של בוגרי תכניות ההכשרה, מנהלי בתי ספר, הורים וקובעי מדיניות על כך שתכניות ההכשרה אינן רלוונטיות דיין למציאות החינוכית במוסדות החינוך, לרוח הזמן ולדרישות המצופות מבוגריהם Cochran-( Bullough & Gitlin, 2001; Fries, 2005.)Smith & אי-הנחת מהכשרת המורים בישראל באה לידי ביטוי בהקמת ועדות שונות. למשל, ועדת בן-פרץ )2001( שבנימוקים להקמתה צוין שהצורך בהכשרת אזרחים למאה ה- 21 מחייב בדיקה מחודשת של המהות ושל המבנה של הכשרת עובדי הוראה. ועדת דוברת )2004( מתייחסת אף היא לאי-הנחת הנובעת מהמצב הקיים במערכת החינוך במדינת ישראל ומדגישה את חיוניותם של המורים ואת שיפור רמת מקצועיותם כמפתח לשיפור מערכת החינוך והישגיה. יש הטוענים כי הכשרת המורים בישראל פועלת בגישה מרשמית, שלפיה הידע הרלוונטי הוא בעיקרו טכנולוגי-פרקטי )אבדור, 2001(, בעוד שבוגרי מערכת החינוך נדרשים ויידרשו להפגין מידה ניכרת של הכוונה עצמית, יכולת להסתגל לתנאים משתנים תדיר ולפעול בסביבה שקיימים בה שפע של מקורות 1 ד"ר חנה קורלנד היא מרצה בתואר השני בתכנית ניהול וארגון מערכות חינוך ומרכזת ההתמחות בניהול פדגוגי והערכה בתכנית זו. 2 רינת שחף-ברזילי היא דוקטורנטית באוניברסיטת תל-אביב )בשיפוט(, מנחה ומרכזת הוראה בפקולטה לפסיכולוגיה ולחינוך באוניברסיטה הפתוחה. גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 67

70 בימתדיון מידע וידע. סביבה מתקדמת זו מתאפיינת בתרבות של למידה, חשיבה ובחירה מושכלת. בית הספר המסורתי שמתרכז בהעברת ידע לא יוכל לטפח תכונות אלו אם אין בו תרבות של חקירה ודרישה ושל למידה מתמדת ומתמשכת, שלוקחים בה חלק כל חברי הצוות בכל הרמות )קורלנד והרץ- לזרוביץ, 230(. 2006: ובהתאמה, מוסדות המכשירים מורים לא יוכלו להכשיר מורים ראויים, בעלי הכישורים והמיומנויות שהוזכרו לעיל, אם הם לא יתאימו את ההכשרה לכך. אחת הדרכים האפשריות להכשרת פרחי הוראה ולטיפוח הכישורים והמיומנויות שהוזכרו לעיל היא החשיבות של חקר השיח המקצועי וטיפוחו נובעת מראיות אמפיריות רבות לכך שבאמצעות שיח ודיאלוג מתרחשים תהליכים קוגניטיביים הכרחיים ללמידה עמוקה ולשמירת מידע. זאת בניגוד לרכישת רעיונות מוחשיים או קבלת פתרונות לצורך שליטה בשגרות מסוימות. פיתוח קהילות למידה מקצועיות )קל מ( של מורי מורים. קהילת למידה מקצועית מוגדרת כקבוצה מלוכדת של אנשים, הממוקדת בלמידה של תהליכי למידה-הוראה ובתוצאותיהם כתהליך שינוי שתפני. היא מאופיינת בכך שהעשייה והלמידה משולבות זו בזו. מתוך העשייה על בסיס חקירת תוצרי הסטודנטים והתנסויות הוראה, יוצאים ללמידה שממוקדת בשאלה: כיצד לשפר את תוצאות הלמידה של הסטודנטים )2010 Cowie,.)Khoo & מחקר רחב היקף שבחן את ההשפעה של קהילת למידה של סגלי הוראה על ההוראה והלמידה, שבה השתתפו 395 חברי סגל משש אוניברסיטאות, מצביע על שינוי בהוראה של חברי הקהילה וכתוצאה מכך, בלמידה של הסטודנטים שלהם. 79% מהם דיווחו שלמידת הסטודנטים שלהם השתפרה ו- 73% דיווחו על שינוי באמונות ובעמדות שלהם עצמם כלפי ההוראה )2009 Cox,.)Beach & כאשר יש זיקה הדדית בין תהליך הלמידה בכיתה לבין תהליך הלמידה של המורים, משתפרים ההוראה וההישגים הלימודיים. זאת ועוד, קהילת למידה מקצועית של מורי מורים, שבמרכזה מתקיים תהליך חקר,)inquiry( היא תנאי מפתח להערכה של איכות הלמידה בכיתה ובמיוחד תהליכי הערכה לשם למידה )הל ל(. ג ימס )2007 )James, לדוגמה, מגדירה את הקשר בין קיום קהילות למידה איכותיות לקיומה של הערכה לשם למידה )הל ל( כסוג של מראה רפלקטיבית, שבה משתקפות אלו באלו, למידת התלמידים, למידת המורים ולמידתו של הארגון הבית-ספרי. באמצעות הל ל בכיתה ניתן לחשוף את היכולות של הלומד להתמודד עם ידע מורכב, לפרש ולאבחן נקודות תורפה, לספק משוב שיקדם את הלומד ובו- בזמן יאפשר למורה לעצב את ההוראה בהתאם )בירנבוים, 2009(. תהליך חקר הפרקטיקה בקל מ מזמן למורי המורים מראה, שבאמצעותה יוכלו לשקף לעצמם את הוראתם ולשפרה, ובה-בעת הוא מקנה לפרחי ההוראה מיומנויות לחקר פרקטיקת ההוראה שלהם וללמידה שיתופית עם עמיתים לשם שיפורה לאורך כל חייהם המקצועיים. בתהליך זה של שימוש מקצועי מתקדם בתהליכי הערכה לשם למידה, מורי המורים מעריכים מחדש את האמונות שלהם לגבי למידה, את הדרך שבה הם מבנים את משימות ההוראה-למידה ואת מאפייני היחסים והתפקיד שלהם בכיתה. מעבר לכך, תהליך חקירה זה בקל מ מזמן טיפוח של איכות השיח המקצועי ומכאן יצירת ידע מקצועי איכותי. השיח המקצועי בהקשר של מסגרות להכשרת מורים הוא השיח הלימודי המתרחש במסגרות שונות, ברמות שונות, בהרכבים שונים, ברבדים שונים ובתהליכים מקבילים בקרב מורי המורים ופרחי ההוראה. החשיבות של חקר השיח המקצועי וטיפוחו נובעת מראיות אמפיריות רבות לכך שבאמצעות שיח ודיאלוג מתרחשים תהליכים קוגניטיביים הכרחיים ללמידה עמוקה ולשמירת מידע 2001( Renshaw,,)Van der Linden & זאת בניגוד לרכישת רעיונות מוחשיים או קבלת פתרונות לצורך שליטה בשגרות מסוימות. מורים נדרשים לטיפוח ידע מקצועי איכותי הכולל, לדוגמה, ידע בתחום הדעת, ידע כיצד ללמד את תחום הדעת לאחרים )ידע דידקטי(, ידע כיצד ילדים לומדים ומתפתחים )ידע פדגוגי(, וכן מודעות עצמית, מיומנויות חברתיות ומסוגלות ארגונית ( 1999; Day, Beijaard & Verloop, 1996; Shulman, 2004.)Shulman & במסגרות להכשרת מורים ידע זה נוצר בתהליך שיתופי של הבניית ידע בשיח הלימודי של פרחי ההוראה ומורי המורים בקל מ, ובמקביל כתמונת מראה בשיח המקצועי של הסגל הפדגוגי ומנהליו במסגרת קהילת הלמידה המקצועית במכללה )קלמ מ(. בחלק הבא מוצגים: דוגמה לתחילתו של תהליך הל ל בקהילת למידה של סגל ההדרכה הפדגוגית בתכנית ההכשרה לבית הספר היסודי, באורנים מכללה אקדמית לחינוך; וכן תיאור של סכמה אפשרית לשימוש חברי קהילת הלמידה המקצועית 68 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

71 )הקל מ( להעריך את איכות השיח והתוצר שלו - הידע המקצועי השיתופי. תהליך הל ל בקהילת למידה של סגל ההדרכה הפדגוגית בתכנית ההכשרה לבית הספר היסודי תהליך מיטבי של הל ל כולל שישה שלבים: )1( תכנון/הגדרת יעדים; )2( פיתוח כלי/ם מתאימים לאיסוף ראיות על מיקומו של הלומד ביחס למטרה; )3( איסוף הראיות; )4( ניתוח ופירוש הראיות )אבחון הפער בין הרצוי למצוי(; )5( נקיטת פעולות לצמצום הפער בין הרצוי למצוי; )6( הערכת יעילות ההתערבות )בירנבוים, 2009(. סגל ההדרכה הפדגוגית בתכנית ההכשרה לבית הספר היסודי במכללת אורנים התמקד בחקר הפרקטיקה של הערכת למידת פרחי ההוראה במטרה לשפרה לאורך כל תקופת לימודיהם במכללה תוך כדי הכוונת הלמידה שלה עצמה בעצמה. מדריך פדגוגי מגשר בין התאוריה של תורת ההוראה למעשה ההוראה. הוא מלמד במכללה ובמקביל משתתף בעבודה המעשית, צופה בשיעור, נותן משוב ומעריך. הוא יוצר קשר ותיאום בין לימודי הפדגוגיה התאורטיים הנלמדים בקורסים העיוניים הדיסציפלינריים לבין העשייה והפעילויות בכיתה עם התלמידים ומכוון בין השאר לפיתוח מיומנויות של הערכה עצמית ורפלקטיבית Gold,( Cohn & Gelleman,1988; Sellars, 1996.)1996; Kettle & הדוגמה הבאה ממחישה את תהליך הלמידה שלהם כקהילה למידה מקצועית דרך פיתוח כלי לשיפור פרקטיקת ההערכה )הממוקדת בהערכת איכות הפרקטיקה של פרחי ההוראה(. התיאור 3 מובא על פי שלבי מעגל חקירת הפרקטיקה לשם שיפורה - מעגל הל ל )בירנבוים, 2009(. שלב ראשון: תכנון/הגדרת יעדים ראש תכנית ההכשרה מספרת על תהליך הגדרת היעדים של קהילת סגל ההדרכה הפדגוגית: תהליך הלמידה החל מתוך צורך של צוות ההדרכה הפדגוגית לענות על דרישות מתווה אריאב והדרישה של משרד החינוך למלא טופס הערכה עבור בוגרי שנה ג עם יציאתם לעבודה כמורים בפועל. דרישות שהזמינו אותנו לשוב ולעסוק בשאלות מיהו התלמיד הטוב של בית הספר היסודי, מה הם הצרכים ההתפתחותיים 3 בתיאור השלבים ננקטו לשון זכר או לשון נקבה לחלופין. כך או אחרת, ההתייחסות היא לשני המינים גם יחד. הייחודיים שלו ומה הן ההשלכות של אלה לגבי תפיסת בוגר ההכשרה שלנו. במסגרת תהליך זה הקהילה חקרה תכניות הכשרה להוראה בבית ספר יסודי במוסדות אקדמיים בארץ ובעולם וגיבשה את תפיסת המורה/ מחנך בוגר ההכשרה ביסודי... בתהליך זה באו לידי ביטוי האמונות והתפיסות של הצוות באשר למה שהסטודנט צריך לדעת, ומה הסטודנט צריך לדעת לעשות בהקשר להיבטים פדגוגים דידקטיים וערכיים של עבודת החינוך וההוראה בבית הספר היסודי. החל תהליך מתמשך של הערכה לשם למידה של המצוי אל מול הרצוי המיטבי. הוחלט על פיתוח מחוון. תהליך חקר הפרקטיקה לשם שיפורה, במסגרת הקהילה המקצועית של צוות המדריכות הפדגוגיות כלל: )1( קביעת סדירות ארגונית למפגשי מורי המורים פעם בשלושה שבועות למשך שעתיים וחצי; )2( החלטה על בניית מחוונים להערכת מכלול התקדמותו של פרח ההוראה לאורך כל תקופת לימודיו במכללה; )3( התאמת מחוון הערכה לכל שנתון; )4( קביעת לוח זמנים להפעלת הכלי והערכתו; )5( קביעת המעריכים ואופן הערכה: מדריכה פדגוגית, פרח הוראה, פרחי הוראה עמיתים ומורה מאמנת. שלב שני: פיתוח כלי/ם לאיסוף ראיות ראש תכנית ההכשרה ממשיכה ומספרת: הוחלט על פיתוח מחוון להערכת התקדמות פרחי ההוראה תוך שיתופם. תהליך ספיראלי שככל שהתקדם טמן בחובו שאלות נוספות ואתגרים חדשים. נשאלו שאלות כמו: 'מה הם כלי ותהליכי הערכה המתאימים להערכת התפתחותו והישגיו של הבוגר כפי שהגדרנו אותו?. בשלב זה נעזרנו במסמך טיוטה שהיווה כלי להערכה וקידום של מורים, שנבנה במקביל ברשות הארצית למדידה והערכה בחינוך )ראמ ה(. זאת מתוך רצון להיות מותאמים לדרישות התפקיד בבתי הספר. למליאת הצוות הוצג המחוון של שנתון ג )שגובש בשנות ה- 90 בהתאם לטופס של משרד החינוך( ולצידו המסמך של ראמ ה. הצוות כולו חקר את הממדים והקריטריונים במסמך, זיהה את אלה הרלוונטיים להכשרת מורים וסומנו ההיגדים שנרצה להוסיף כקריטריונים למחוון הקיים. התקיים דיון לגבי החשיבות של בניית כלי הערכה לסטודנטים החל משנה א וגיבוש התפיסה שלנו לגבי תפקידם של תהליכי הערכה כחלק אינטגראלי מתהליכי הלמידה/הוראה ולא כמרכיב נפרד. כל שנתון עיצב את המחוון וניסח את נקודות הקבע בהתאם. גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 69

72 בימתדיון מדריכה פדגוגית מספרת על תהליך חקירה והשבחת המחוונים בצוות המדריכות הפדגוגיות של שנה ג : לאחר השתלמות של הצוות בכלי תצפיתי - CLASS Classroom Assessment Scoring System המחוון שלנו עבר שינוי. ה- CLASS פירט דברים שלנו היו מובנים מאליו ולסטודנטים לא. המחוון שלנו שעבר תהליך חשיבה ארוך הלוך וחזור שודרג לאחר ההשתלמות. הכנסנו למחוון שלנו רק מה שרלוונטי ובמקביל לתהליך הלמידה של הסטודנטים. לקראת העבודה המעשית הצגנו את הכלי המשודרג בצירוף מסמך של כלי התצפית.CLASS עשינו שימוש בסרטים שיש במכללה להערכת שיעור על-ידי המחוון שפותח. פותחו שלושה סוגי מחוונים: האחד, מחוון הוליסטי להערכת הסטודנט/ית שבו מפורטים שישה ממדים וקריטריונים להערכת כל ממד על ציר התקדמות כולל מקום לכתיבת הערות. השני, מחוון לצפייה בשיעור של עמיתים שמפרט בכל ממד את הקריטריונים ברמת ביצוע מיטבית. לצד הקריטריונים משבצת ריקה שבה על הצופה לציין דוגמאות מהצפייה, הערות והארות. המחוון השלישי הוא מחוון להערכה עצמית על-ידי הסטודנט/ית שכולל ציון לכל ממד ומקום להערות ולהארות. בכל המחוונים מופיע מקום למעריך לציין נקודות לשימור ונקודות לשיפור. המחוונים מוצגים לסטודנטים כבר בתחילת השנה )שנה א עם הכניסה לבית הספר(. בשיחות האישיות במעבר בין שנתון לשנתון מתייחסים לנקודות לחיזוק וביעדים שהסטודנטים קבעו לעצמם בשיחות הסיכום של השנה החולפת. לתפיסת צוות המדריכות, חשוב שהסטודנטים ידעו מה הם היעדים המצופים מהם. שלב שלישי: איסוף הראיות איסוף הראיות לגבי איכות ההוראה של פרחי ההוראה ובחינת הפער שבין רמת איכות הביצוע שלהם בהשוואה לאמות המידה המצופות ברמת איכות גבוהה שבמחוון, התבצעו מספר פעמים במהלך השנה: לאחר כל תצפית בשיעור מעשי באמצעות המורה המאמנת, סטודנטים עמיתים והמדריכה הפדגוגית )בצירופים שונים(. מדריכה פדגוגית מספרת: לאחר שצפינו בהם ולאחר שיחת משוב ראשונית הסטודנטית ממלאת את המחוון שכולל ניקוד, הערות והארות כולל נקודות לשימור ונקודות לשיפור. היא שולחת את המחוון למדריכה הפדגוגית. המדריכה הפדגוגית מתייחסת ליכולת הרפלקטיבית של הסטודנטית )המחוון מפורט ומנומק. הוא מכיל נימוקים ודוגמאות מהשיעור המעידים על חשיבה רפלקטיבית לאור לימוד השיעור ושיחת המשוב שנערכה בעקבותיו(. על מחוון זה אנחנו מעירות הערות. כשהסטודנט ממלא את המחוון הערכה שלו יותר ממוקדת, יותר ריאלית. המחוון עזר לחקירה יותר ממוקדת של הפרקטיקה, ליצור שפה משותפת בינינו ולחבר בין התאוריה ולפרקטיקה. המדריכות הפדגוגיות שמלוות את הסטודנטיות בשדה ומלמדות אותן במכללה התנסו בהערכת הלמידה באמצעות המחוון שיצרו. הן תיעדו את הלמידות שלהן מהיישום. המחוון היווה בסיס לשיחות הערכה מעצבת באמצע השנה ולשיחות הערכה מסכמת/מעצבת בסופה )מסכמת של שנת הלימוד ומעצבת לקראת שנת הלימודים העוקבת(. שלב רביעי: ניתוח ופרשנות ברמת הסטודנט המחוונים מהווים מסגרת פרשנית שהוגדרה מראש ונלמדה באופן שמאפשר הפקת משוב יעיל כך שניתן להפיק משוב לשיפור ההוראה, הלמידה והערכה של פרחי ההוראה ושל המדריכות הפדגוגיות בתהליך מקביל. המשוב שניתן לסטודנט בין שבהערכה עצמית ובין שבאמצעות המורה המאמנת, סטודנטים עמיתים או מדריכה פדגוגית, מתייחס להישגים שבאו לידי ביטוי בשיעור מסוים בהשוואה לרמה המצופה המפורטת במחוונים. התהליך כולו מיועד לסייע לסטודנט לזהות בעצמו את הפער בין הביצוע בשיעור המוגדר, לבין הרצוי המיטבי. בסוף המהלך עליו לציין מה הן הנקודות לשימור, מה הן הנקודות לשיפור וכיצד הוא מתכנן לשפר. מדריכה פדגוגית שנה ג מספרת: בשיחת המשוב עלו היבטים הקשורים להעמקת הלמידה ההוראה והערכה. המחוון עזר לפרחי ההוראה להבין מדוע קיים פער בין מה שעשו בהתנסות המעשית לבין הערכתם. הלמידה משמעותית יותר כשהם צריכים לומר לעצמם או למדריכה 'לא ניסחתי נכון את המטרות האופרטיביות משום ש...'. או למשל, לגבי שפה תקנית, פרחי ההוראה חשבו שאם לא עשו טעות בשם המספר זה בסדר )בעל- פה ובכתב(. הקריטריונים במחוון הם: שימוש בשפה מתקדמת במגוון מילים ובאוצר מילים רחב... אנו מצפים שכשתלמיד אומר משהו ויכולים 'להעלות קומה' מבחינה לשונית לעשות זאת. כשזה מפורט יודעים מה מצופה מפרח ההוראה. למשל בשיח סביב הבניית ידע, חשוב להוביל את התלמידים לתובנות עצמיות תוך כדי השיח בכיתה. אנחנו בוחנים את המשוב ואת התיווך שהמתנסה 70 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

73 בהוראה מספקת לתלמיד. כשהילד עונה בשיעור, היא מספקת לו פיגומים להגיע לתובנות גבוהות יותר. בעקבות השימוש במחוון, אין אמירות שלא אומרות כלום כמו השיעור היה מאוד מעניין. המשוב חייב להיות מאוד מאוד ממוקד. הכנסנו למחוונים ממדים כמו אותנטיות ורלוונטיות לתלמידים, חשיבה מסדר גבוה, יכולת לעבוד בצוות ועוד כישורים עדכניים של המורה במאה ה- 21. על בסיס שיחות המשוב, בסוף השנה, הסטודנטים מציבים לעצמם יעדים לשנה הבאה. ברמת קהילת המדריכות הפדגוגיות ראש תכנית ההכשרה מספרת: העבודה עם המחוונים הציפה דילמות ובעיות בשאלות כמו: האם וכיצד לציינן את הקריטריונים, כיצד להקטין את הפער בין תפיסת הסטודנט את הערכת התקדמותו לבין תפיסת המדריך, מידת המעורבות של הסטודנטים בתהליכי בניית המחוון, תהליכי הערכה עצמית, המחוון ככלי המסייע לפיתוח מכוונות עצמית של הסטודנט, תפקיד המורה המאמנת בתהליכי הערכה, מידת ההתאמה בין המחוון לבין היעדים והמטלות הנדרשות ועוד. שלב חמישי: פעולות לצמצום הפער בין הרצוי למצוי ראש התכנית מספרת: כדי לתת מענה לכל השאלות והדילמות שעלו ולצמצם את הפער בין הרצוי כפי שקבע הצוות למצוי כפי שעלה מהשימוש במחוונים במהלך שלוש השנים האחרונות, נערכו מפגשי למידה וחשיבה עם מומחית להערכה, עם מומחית ללקויות למידה ועם חברת צוות שחברה ביחידה ללימודים מקוונים, שסייעה בהיבטים טכנולוגיים של הנושא. מפגשי למידה אלה הניבו הבניה נוספת של מחוונים להערכת שיעור בו המדריך צופה בסטודנט. מחוונים אחידים לכל השנתונים )מבחינת הקריטריונים( אך שונים מבחינת ציינון הקריטריונים. המחוונים ה וו תשתית תיעודית שהיה בה כדי להגביר את השקיפות ולסייע לשיחות הערכה מעצבת סביב המחוון ההוליסטי. שלב שישי: הערכת יעילות ההתערבות שימוש במחוון לשם שיפור ההוראה מדריכה פדגוגית שנה ג' מספרת: המשובים וחקירת ההוראה באמצעותם מאפשרים להשביח את יכולת ההוראה שלהם. למשל השקעה במשוב איכותי על-ידי תיווך/פיגומים לילדים כדי להכניס יותר ילדים למעגל השיח בכיתה. לדוגמה ילד אחד אמר תשובה נכונה והמורה עברה הלאה ועוד ילד אמר תשובה נכונה והמורה עברה הלאה, המורה לא התייחסה. בשלב הראשון השתתפו שניים-שלושה ילדים. חשוב לשאול שאלה שמעמיקה, שמרחיבה כך שעוד תלמידים יצטרפו וייכנסו למעגל הלמידה. בתהליך מתמשך בעקבות השימוש במחוון להערכה של הלמידה וההתקדמות של פרחי ההוראה הועלו סוגיות נוספות כמו: תפקיד הסטודנט בתהליך, במה וכיצד לשתף אותו, כיצד נעשה שימוש בכלי כבסיס לשיחות הערכה מעצבת ושיחות הערכה מסכמת שייערכו עם כל סטודנט. וכן איזה מודלינג נרצה להציג לסטודנט בעבודה עם כלי זה. ככל שהעמקנו לעסוק בנושא הציפו את הצוות שאלות מהותיות נוספות: הערכה כמבטאת פילוסופיה חינוכית. מהי הפילוסופיה שלנו ומה הם כלי הערכה ודרכי הערכה המתאימים לתפיסה זו. השפעת השימוש בכלים בעלי ציינון כמותי על מערכת היחסים בין מדריך למודרך. איך מלווים את הסטודנט בתהליך תיווכי ועדיין הציון משקף את הישגיו, הערכת הסטודנט מול העצמת סטודנט, האם אלה דברים מנוגדים או שאלה יכולים להוות תהליכים משלימים. אלה שאלות שאנחנו עדיין ממשיכים לדון בהן וללמוד במשותף. על בסיס שיחות המשוב, בסוף השנה, הסטודנטים מציבים לעצמם יעדים לשנה הבאה. בהמשך התהליך נקבעו נהלים והוחלט על לוח זמנים להערכה באמצעות המחוון וכל המשתמע מכך. הומלץ לערוך פגישת למידה גם למורות המאמנות, שתתמקד בהיכרות עם המחוון. לסיכום, בדוגמה שהוצגה לעיל, מתקיים מעגל שלם של הל ל המזין באופן הדדי את תהליכי הלמידה של פרחי ההוראה בהתנסות המעשית ואת ההוראה וההדרכה של סגל ההדרכה הפדגוגית, המעוגנים בחקר הפרקטיקה. ההדדיות והזיקות בין הערכת הלמידה של פרחי ההוראה באמצעות מחוון לזו של מורי המורים שפיתחו את המחוון, מבנות את הידע על השבחת ההוראה. פרח ההוראה מבנה את הידע שלו ומשפר את ביצועיו בעקבות המשוב שהוא מקבל ומהמשוב שהוא עצמו נותן לעמיתיו פרחי ההוראה. התגובות של פרח ההוראה למשוב הניתן לו ושיפור ביצועיו על בסיסו מהווים הזדמנויות עבור המדריכה הפדגוגית ללמוד על אודות יעילות המשוב שלה. המדריכה הפדגוגית מועשרת מכך ומבנה את תובנותיה לגבי משוב מקדם למידה כך שכישורי התיווך ומתן המשוב משתכללים ותורמים לשיפור ההתנסות בהוראה של פרחי ההוראה בהמשך וחוזר חלילה. נוסף על כך, באופן הדדי גם הידע הקולקטיבי שנבנה במשותף על-ידי המדריכות הפדגוגיות גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 71

74 בימתדיון משתנה בעקבות השינוי שחל בידע של כל אחת מהמשתתפות בקהילת המדריכים הפדגוגים. זאת ועוד, הלמידה בקהילה מאופיינת בהנהגה תומכת ומעצימה, בקולגיאליות שניכרת בעבודת צוות, בשיתוף פעולה, בקבלה ובאמון, בעזרה ובהפריה הדדית. שילובם של המשתנים הללו לכדי מסה קריטית הוא התורם ללמידה משמעותית ולהכשרת מורים ראויה. למידה ברמה של קהילת למידה מקצועית מכללתית, המבוססת על הדדיות הזיקות בין הלמידה של הסטודנטים לזו של מורי המורים, דרך לולאת חקירה המצמיחה ידע מקצועי ודפוסי פרקטיקה חדשים, קיימת במכללה במידה מועטה יחסית. בדרך כלל היא יוזמה של אדם אחד או של סגל הוראה מסוים. במכללה קיימות מסגרות למידה רבות כמו: פורום בעלי תפקידים, צהרי סגל, סדנאות קצרות להשבחת ההוראה, חונכות למרצים חדשים, הערכת העשייה על-ידי הרשות למחקר ולהערכה ומפגשי צוות בתדירות שונה בכל פקולטה ויחידה ועוד. הלמידה במסגרות הללו ממוקדת, במידה מועטה, בחקירת הפרקטיקה לשם שיפורה על פי המודל שהוצג לעיל. לחקירה ולבחינה מתמשכת של העשייה בקהילות למידה מקצועיות תועלת רבה, בניגוד להשתלמויות ולסדנאות קצרות מועד שהתועלת שלהן קטנה )2009 Cox,.)Beach & זוהי,לטענתנו, המדרגה החסרה בהכשרת מורים. כל שינוי במערכת חינוכית תלוי במשאב החשוב ביותר בתכניות ההכשרה - במורי המורים המלמדים במכללות כמי שעתידים לבצע את השינויים המתבקשים. הוא תלוי בתפיסותיהם, באמונותיהם ובהתפתחותם המקצועית כמי שאמורים לחולל את השינוי. מעבר לבניית סדירויות של מפגשי קהילת למידה מקצועית מוסדית במכללה להכשרת מורים, אנו מציעות לבחון את איכות הידע המקצועי שנוצר בשיח הסדיר. בחלק הבא מוצגת סכמה אפשרית לניתוח איכות השיח המקצועי ואיכות התוצר 4 שלו - הידע המקצועי. סכימה לניתוח איכות השיח המקצועי של קהילות למידה מקצועיות מוסדיות )קלמ מ( השיח המקצועי בקהילות למידה מקצועיות מוסדיות מתאפיין בתהליך של הבניית ידע שיתופי באמצעות משתתפים שלרוב נבדלים בתפקידם בתוך הארגון ובמיצובם בהיררכיה הארגונית )למשל, ברמת ההדרכה הפדגוגית - פרחי הוראה ומורי מורים; ברמת המכללה צוותים של סגלי מורי מורים, דיקנים, ראשי תוכניות, ועוד(. במסגרות אלה מתנהל שיח מקצועי ונוצר ידע 4 סכמה זו לניתוח איכות השיח הפדגוגי המקצועי של מורים בליווי מחוון לאיכות שיח פדגוגי פותחו במסגרת עבודת מחקר לקראת תואר דוקטור באוניברסיטת תל-אביב בהנחייתה של פרופ מנוחה בירנבוים )רינת שחף-ברזילי, בשיפוט(. שיתופי. ניתוח איכות השיח כולל זיהוי מבנה השיח שניתן לחלוקה לפי תורי דיבור תוך זיהוי סוג המשתתף, התפקיד ומיצובו בהיררכיה בארגון. את איכות תורי הדיבור ניתן לאפיין על פי סוג התרומה של המשתתף לידע המקצועי המשותף. ניתן להעריך את איכות השיח המקצועי על פי שלושה היבטים: )1( איכות התהליך השיתופי של הבניית הידע; )2( איכות התרומה של בעלי התפקידים השונים לידע המקצועי; )3( איכות הידע השיתופי שנוצר, כפי שיפורטו בקצרה להלן. איכות התהליך השיתופי של הבניית הידע בשיח המקצועי המדד הראשון של איכות התהליך השיתופי של הבניית הידע מתייחס לאיכות היבטי האינטראקציה בקהילה המקצועית: הקוגניטיבי, הרפלקטיבי, התקשורתי, ההנעתי ואווירה חברתית בשיח. תהליך שיתופי במיטבו יתבטא בגילויים ברמה גבוהה של היבטים אלה באינטראקציה. המדד השני הוא רמת ההדדיות באינטראקציה שמתייחסת לסיווג כל תגובה של משתתף לאינטראקציה כחד-סטרית )איכות נמוכה( לעומת דו-סטרית או הדדית )איכות גבוהה(. הסיווג נערך על פי מידת ההתייחסות לדוברים הקודמים תוך התמקדות בנושא הדיון. הרצף נע בין חוסר התייחסות להתייחסות ישירה או עקיפה לדובר או לדוברים קודמים. איכות התהליך נקבע גם על פי כיוון התגובה של המשתתף: העלאת הצהרות ורעיונות לכלל הקבוצה ללא כיוון ישיר או עקיף לדוברים. זאת בהשוואה לתגובה של דובר המכוונת לטיעונים שהועלו על ידי דוברים קודמים. המדד השלישי מתייחס להבחנה בין מטרות של המשתתפים. איכות נמוכה מתייחסת לרצון להגיד ולהשמיע רעיונות ומסרים, ואילו איכות גבוהה מתייחסת לתגובתיות באינטראקציה, למכוונות לעורר תגובות של אחרים ותרומה לשיח ולידע הנבנה בו בשיתוף. לסיכום, איכות התהליך השיתופי של הבניית הידע נבחנת על פי איכות היבטי האינטראקציה, רמת ההדדיות באינטראקציה, כיוון התגובה של המשתתפים ומטרותיהם. ההיבט השני של איכות השיח המקצועי מתייחס, כאמור, לאיכות התרומה של בעלי התפקידים השונים לידע המקצועי. איכות התרומה של בעלי התפקידים השונים לידע המקצועי הערכת התרומה של בעלי תפקידים שונים בשיח מקצועי היא תוצר של מחקרים רבים שעסקו ביחסי כוחות בשיח כיתה והשפעתם על איכות הלמידה. חוקרים הבחינו בין שלוש סוגות של אינטראקציה בכיתות בישראל, המבטאות הבדלים במידת השליטה של המורה בשיח. סוגה אחת של אינטראקציה היא 72 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

75 'דיאלוג סוקראטי dialogue(,)socratic המתאפיין בדיון ובו הידע נבנה בשיתוף עם המורה והתלמידים. הסוגות האחרות כונו 'פסוידו-דיאלוג )Pseudo-dialogue( ו מונולוג מוסווה disguise(,)monologue in המתאפיינים בהצגת נושאים לדיון על ידי המורה, אך בו-בזמן עוסקים בהערכת התרומה של התלמידים לדיון, כלומר, ב שיח של ניטור regulative(.)peled-elhanan & Blum-Kulka, 2006( )discourse שיח מסוג זה מתאפיין בשליטה גבוהה מדי של המורה, שאינה מאפשרת הבניה שיתופית של ידע. בשיח הפדגוגי של המורים, בדומה למה שנמצא בשיח הכיתה, אפשר לזהות פעולות דיבור המבטאות מאבקי כוח ושליטה חברתית. ביטויים אופייניים לכך הם: תפיסת הבמה של מנחה הדיון, האופי הסכמטי של תורי הדיבור המתבטא במבעים קצרים ובקצב מהיר שבו תור הדיבור חוזר למנחה, שימוש רב בשאלות סגורות ושתיקה של המשתתפים )בלום-קולקה, 1985; ורדי-ראט ובלום-קולקה, 2005(. איכות גבוהה של היבט זה תיחשב לשיח שבו קיימת השתתפות רבה יותר בקרב בעלי התפקידים הנמוכים במדרג הארגוני )כגון פרחי ההוראה בשיח הלימודי או מורי המורים בשיח המקצועי המוסדי(. ניתן גם לאפיין את איכות התרומה של כל בעל תפקיד על פי תרומתו להיבטי האינטראקציה או רמת ההדדיות בשיחה. ההיבט השלישי בוחן את איכות התוצר כלומר, הידע השיתופי שנוצר, כפי שיוצג להלן. איכות הידע השיתופי שנוצר את איכות הידע השיתופי שנוצר בשיח ניתן להעריך באמצעות ייצוג של מפת ידע שיתופי הכוללת מושגים, תת-מושגים וקישורים ביניהם, תוך כדי זיהוי התרומה של בעלי התפקידים השונים )שחף-ברזילי, בשיפוט;.)Birenbaum, 2005 איכות גבוהה של מפת ידע שיתופי מתבטאת בכמות רבה יותר של מושגים ותת-מושגים. כמו כן, באיכות גבוהה של קישורים בין המושגים שיכולים להיות קשרים של סיבה ותוצאה, חוק כולל ומקרה פרטי, רעיון מופשט ומימושו, התפתחות רעיון על ציר הזמן, הנחה והשלכות ממנה, קשרים בין מקרים לבין הכללה כלשהי וכדומה. מעבר לכך, באמצעות מפת תקשורת ניתן למפות את המשתתפים השונים )פרחי הוראה, מורי מורים, מדריכים, מרצים, נציגי הנהלה( ואת סוג התרומה שלהם לתהליך השיתופי של הבניית הידע )כאמור, על פי איכות ממדי האינטראקציה ומידת ההדדיות באינטראקציה(. מכאן ניתן לייצג באופן ויזואלי את הידע השיתופי שנוצר בשיח ולהעריך את תהליך הבניית הידע השיתופי ותרומת בעלי התפקידים. בתהליך רפלקטיבי מתמשך ניתן לטפח ולשכלל כל אחד מהיבטים אלה. לסיכום, שינוי במערכת חינוכית תלוי במשאב החשוב ביותר בתכניות ההכשרה, במורי המורים המלמדים במכללות כמי שעתידים לבצע את השינויים המתבקשים. הוא מושפע מתפיסותיהם, מאמונותיהם ומהתפתחותם המקצועית. על כן, יצירת הדדיות וזיקות בין הלמידה של פרחי ההוראה לזו של מורי המורים, דרך לולאת חקירה ושיח מקצועי איכותי המצמיחה ידע מקצועי ודפוסי פרקטיקה חדשים לכדי מסה קריטית משמעותית, היא מתפקידיו החשובים של מנהל מכללה להכשרת מורים ושל בעלי תפקידים מרכזיים בה. חשוב להתוות כיוון ברור, מוגדר וממוקד להכשרת מורים המותאמת לדרישות המאה ה- 21 באמצעות סדירויות ארגוניות המעוגנות במערכת שעות מכללתית שיאפשרו שיח לימודי ואינטראקציות מקצועיות רבות בין חברי הסגל, בתהליך למידה משמעותי סביב חקר הפרקטיקה, שממוקד בקידום פרחי ההוראה. בכך ליצור ולשמור על אתוס מכללתי של למידה והתפתחות מתמדת ושיפור עקבי לאורך זמן. l מקורות אבדור, ש )2001(. אוניברסיטאות ומכללות לחינוך כסביבות הכשרה להוראה: מחקר משווה של בסיסי ידע וגישות חינוכיות המשתקפים בתפיסת פרחי הוראה את הכשרתם להוראה לבתי ספר על-יסודיים. עבודת גמר לתואר דוקטורט בפילוסופיה. ירושלים: הפקולטה לחינוך, האוניברסיטה העברית. בירנבוים, מ )2009(. הערכה לשם למידה ומאפיינים של קהילה מקצועית בית ספרית ותרבות כיתה המעצימים אותה. בתוך י קשתי )עורך(, הערכה, חינוך יהודי ותולדות החינוך: אסופה לזכרו של פרופסור אריה לוי ז ל )100-77(. תל-אביב: הוצאת רמות. בלום-קולקה, ש )1985(. לשון הוראה בספרי ללימוד: תנאים מכינים ותנאי ביצוע. בתוך צ לם )עורך(, בית-ספר וחינוך )64-57(. ירושלים: בית הספר לחינוך, האוניברסיטה העברית. ורדי-ראט, א ובלום-קולקה, ש )2005(. השיעור כאירוע דיבור א-סימטרי: מבט על 'מבנה השתתפות בכיתה הישראלית. בתוך ע קופפרברג וע אולשטיין )עורכות(, שיח בחינוך- אירועים חינוכיים כשדה מחקר ) (. תל-אביב: מכון מופ ת. משרד החינוך התרבות והספורט )1994(. דין וחשבון הוועדה לבדיקת המתכונת של בחינות הבגרות והגמר בגרות 2000 ) ועדת בן-פרץ ( ירושלים. קורלנד, ח והרץ-לזרוביץ, ר )2006(. למידה ארגונית כמנוף למימוש חזון חינוכי. דפים , שחף-ברזילי, ר )בשיפוט(. רמת איכות השיח הפדגוגי בבתי- ספר יסודיים בזיקה לתפקודם כקהילת למידה מקצועית גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 73

76 בימתדיון Gold, Y. (1996). Beginning teacher support: Attrition, mentoring and induction. In J. Sikula, T. J. Buttery & E. Guyton (Eds.), Handbook of Research on Teacher Education ( ). A. T. E. MacMillan Library Reference, U. S. A. James, M. (2007). Ten key messages from the UK s biggest ever educational research program. Learning and Teaching Update, 6: 5-7 July/August, Retrieved from: tlrp.org Kettle, B. & Sellars, N. (1996) The development of student teachers practical theory of teaching. Teaching and Teacher Education, 12(1), Khoo, E., & Cowie, B. (2010). Analysing an online learning community from personal, interpersonal and community planes of development. In Z. Abas et al. (Eds.), Proceedings of Global Learn Asia Pacific 2010 ( ). AACE. Retrieved from Peled-Elhanan, N., & Blum-Kulka, S. (2006). Dialogue in the Israeli classroom: Types of teacher-student talk. Language and education, 20, Shulman, L. S., & Shulman, J. H. (2004). How and what teachers learn: A shifting perspective. Journal (2), studies, of curriculum Van der Linden, J., & Renshaw, P. (Eds.). (2001). Dialogic learning. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. בית-ספרית. עבודת גמר לתואר דוקטור לפילוסופיה, הפקולטה לחינוך, אוניברסיטת תל-אביב. Beach, A. L. & Cox, M. D. (2009). Classroom assessment techniques. San Francisco: Jossey-Bass. teachers Beijaard, D., & Verloop, N. (1996). Assessing practical knowledge. Studies in Educational Evaluation, 3, Birenbaum, M. (2005, October). Multidimensional assessment of computer-supported collaborative knowledge building. Proceedings of E-learning 2005, Vancouver, BC, Canada, pp Bullough, R. V., Jr., & Gitlin, A. (2001). Becoming a student of teaching: Methodologies for exploring self and school context (2nd ed.). Routledge Falmer, London. Cochran-Smith, M., & Fries, K. (2005). Studying teacher education: Foreground and background. In M. Cochran-Smith & K. Zeichner (Eds.), Report of the AERA panel on research and teacher education (69-109). Washington, DC: American Educational Research Association. Cohn, M. M., & Gelleman, V. C. (1988). Supervision: A developmental approach for fostering inquiry in preservice teacher education. Journal of Teacher Education, 39(2), 1-9. Day, C. (1999). Developing teachers, the challenge of lifelong learning. London, Philadelphia: Falmer Press. ברכות לפרופ בשאר סעד נשיאה החדש של מכללת אלקסאמי המכללה האקדמית לחינוך בהצלחה ויישר כוח! 74 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

77 הערכת מורים במוסדות להכשרת מורים: תפקידם החשוב של מכשירי המורים ד ר אירית לוי-פלדמן ראש הרשות למחקר ולהערכה, סמינר הקיבוצים, המכללה לחינוך, לטכנולוגיה ולאמנויות מכשירי המורים נדרשים לידע, להבנה ובעיקר ליישום בפועל של הערכה איכותית ומיטבית של המתכשרים להוראה. זאת בעיקר בגלל השפעתם הרבה כמודל על התנהלותם בעתיד של המורים כמעריכי תלמידים בעצמם. מ וסד להכשרת מורים הוא מוסד חינוכי אשר מכשיר את פרחי ההוראה לתפקידם כמורים. מתוך כך, אחד מתפקידיו העיקריים הוא להכשיר את מורי העתיד לביצוע הערכת לומדים בצאתם לשדה, זאת כחלק מהכשרתם להוראה ומתוך תפיסה כי הערכה היא חלק בלתי-נפרד מתהליך ההוראה והלמידה. מלבד זאת, תפקידו של המוסד להכשרת מורים הוא להכין את הלומדים בו להתמודדות עם הערכתם בעתיד כאנשי הוראה בשלבים שונים של הקריירה המקצועית שלהם. במילים אחרות, במהלך ההכשרה יש להכשירם להיות המעריך, כאשר תלמידיהם הם מושא ההערכה העיקרי, אך גם להכינם לקראת היותם מושא הערכה בעצמם. יתרה מכך, במוסד להכשרת מורים, כמו בכל מוסד אקדמי אחר, מתבצעת גם הערכת סטודנטים. כלומר, מלבד צורך בהכנה להערכה בין כמבצע ובין כמושא, מתבצעת בפועל במוסד הערכה לסטודנטים ולמורי העתיד על ידי המרצים בקורסים השונים. נייר זה מתמקד בהערכת הסטודנטים - מורי העתיד - בשלב ההכשרה להוראה, ודן בחשיבות תפקודם של מכשירי המורים כמעריכים ובידע הנדרש להם לשם תפקוד מיטבי. זאת מתוך אמונה כי חלק מאחריותם של מכשירי המורים היא לשמש גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 75

78 בימתדיון מודל אשר עשוי או עלול להשפיע על המורים כמעריכים בעצמם, כאשר מושא ההערכה הם תלמידיהם, כמו גם מתוך אמונה כי חלק מאחריותו של המוסד המכשיר מורים היא להכין את מורי העתיד להיותם מושא הערכה בהמשך הקריירה המקצועית שלהם. הערכת מורים היא אחד הנושאים המדוברים ביותר כיום בעולם. באתר הבית של ה- NBPTS National Board for( )Professional Teaching Standards נכתב כי יש מעט מאוד נושאים, שהם 'חמים יותר לדיון כיום מנושא הערכת המורים ( discussed There are few topics more hotly.)today than the evaluation of teachers הדיון בהערכת מורים מתמקד בנושאים שונים, ביניהם: מה להעריך? איך? מי מעריך? לשם מה? מתי? מהו קריטריון ההערכה? ועוד ועוד. אתייחס להלן לחלק מהם. עוד טרם הצגת ה מה המקובל בספרות יש להקדים ולומר, כי חוקרים מדגישים את חשיבות הבסיס המשותף להערכתם של המורים החל משלב ההכשרה דרך הסטאז ושנתם הראשונה בהוראה ולאורך כל הקריירה המקצועית. במילים אחרות, חוקרים מדגישים כי יש חשיבות רבה להלימה בין ההערכה המתבצעת למתכשרים להוראה לבין ההערכה המתבצעת למורים בפועל בשלבי הקריירה השונים. את הבסיס המשותף יש לקבוע בדמות סטנדרטים משותפים ומנחים אשר ילוו את הערכת המורה לאורך כל שנות הקריירה שלו Darling-Hammond & Lieberman,(.)2012; Darling-Hammond, 2013 כלומר ה מה מוצע באמצעות סטנדרטים אשר צריכים להיות ידועים ומקובלים על כל המעורבים בהכשרת מורים ובהערכת מורים, בכללם מכשירי המורים המהווים את החוליה הראשונה בשרשרת ההערכת המורה. חלק מאחריותם של מכשירי המורים היא כאמור להכין את פרחי ההוראה להיותם מושא הערכה בהמשך הקריירה שלהם, ולכן חייבת להיות הלימה בין הנעשה בהכשרה לבין הנעשה בשטח. תפיסה זו זוכה לחיזוק גם במדיניות חדשה של משרד החינוך הדוגלת בעקרון הרצף. לאורך השנים נשמעו טיעונים בעד ונגד הצורך או הרצון בהגדרת סטנדרטים לאיכות ההוראה והמורה הראוי אשר ישרתו גם את הערכת המורה בשלבי הקריירה השונים שלו. הטוענים התומכים גרסו, בין השאר, שהערכת איכות ההוראה יכולה להיות מנוף להעברת נורמות מקצועיות וכלי מאיץ להתקדמות במערכת החינוך כולה, וכי הגדרה ברורה של הנורמות הללו והצבת ציפיות גבוהות מן המורים - וכפועל יוצא ממערכות הכשרת המורים - הן תנאי הכרחי לשיפור איכות מערכת החינוך כולה )2007 Report,.)Mackenzie עוד נטען כי שימוש בסטנדרטים מקובלים ואחידים עשוי למנוע מצבים שבהם נעשה שימוש בממדים בעייתיים להערכת מורים. כך למשל בארה ב, למרות שמדינות רבות מקדמות שימוש בסטנדרטים, עדיין ברבות מהן מורים מוערכים על בסיס ציוני תלמידים למרות שמחקרים מעידים על הבעייתיות של הקשר הזה Little,( Darling-Hammond, 2010; Goe, Bell, & 2008; Hinchey, 2010; Weisberg, Sexton, Mulhern, &.)Keeling, 2009 בפינלנד, אשר נתפסת היום כמודל לחיקוי בכל הנוגע לחינוך בכלל והכשרת מורים בפרט, המורים נבחרים בקפידה על פי קריטריונים ברורים כדי לנבא יכולת עמידה בסטנדרטים מקצועיים )2013.)Sahlberg, יתרה מכך, נראה כי קביעת סטנדרטים מקצועיים תיטיב עם המורים: סטנדרטים אחידים, אשר מוסכמים על אנשי הפרופסיה עצמם ואינם מוכתבים באמצעות גורם חיצוני )לוי-פלדמן ונבו, 2011(, הם ביטוי לתפיסת המקצוע כפרופסיה ומאפשרים פיתוח מורים וקידומם. בכך הם גם ביטוי ל למידה לאורך החיים, למידה ללא לאות Learning(,)Life Long של אנשי המקצוע. הטוענים נגד גורסים כי ההשלכות וההשפעות הלא ישירות של הגדרת סטנדרטים אלו אינן בהכרח חיוביות ועלולות לפגוע במורים, וכי הסטנדרטים מייצגים דימוי צר של מקצוע ההוראה ומתעלמים ממורכבותו )זוזובסקי, 2004; Cochran-Smith, 2003(. כמו כן נטען כי איכות המורה המבטאת את מורכבות ההוראה היא תלוית הקשר, תרבות וגם תפיסה אידאולוגית )ליבמן, 2010( וכי תפיסת המורה הראוי איננה מדעית אלא ערכית.)Cochran-Smith,2004( התומכים בהגדרת סטנדרטים לאיכות ההוראה רואים בהערכת איכות ההוראה מנוף להעברת נורמות מקצועיות. המתנגדים סבורים שסטנדרטים מייצגים דימוי צר של מקצוע ההוראה. 76 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

79 למרות ההתנגדויות, מומחים, אנשי חינוך, אנשי מחקר, אנשי שדה, ארגוני מורים, קהילת המורים, אנשי ציבור ואנשי ממשל בעולם ובישראל דנים בנושא הסטנדרטים למורים ולהוראה ומקדמים פעילויות מעשיות של הגדרת מאפייני המורה הרצוי או הראוי והדרכים הטובות ביותר להכשירו ולהעריכו. בארה ב קיימים ארגונים שונים העוסקים בהערכת מורים והם מציגים סטנדרטים להערכתם INTSAC( NBPTS, ואחרים(. באירופה החלה בעשור האחרון מגמה לבסס גופים ציבוריים אשר יעסקו בהגדרת סטנדרטים לאיכות המורה וההוראה וכן להכשרת מורים ברישיונות למורים ובפיקוח על איכות ההוראה בשלבי התפתחות המקצועית של המורה )ברסימנטוב, 2004(. בין הארגונים הבולטים ניתן להציג את ה- OFSTED Education( )Office for Standards in הבריטי, האחראי לפיקוח של כל בתי הספר בבריטניה לרבות מוסדות להכשרת מורים. בישראל ניתן למצוא סטנדרטים לשלב ההכשרה של קבלה למוסדות להכשרה להוראה ושל סיום וקבלת תואר ותעודת הוראה. סטנדרטים אלו אינם אחידים ולמוסדות ההכשרה אוטונומיה בהחלטה עליהם. עם זאת הראמ ה )הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך( פיתחה בשנת 2011 כלי אחיד להערכת מורים. במסגרת הסכם אופק חדש נכלל גם מרכיב של הערכה מסכמת למורים, למנהלים ולסגני מנהלים, כחלק מהנדרש מהם לקבלת קביעות ולעלייה בסולם הדרגות החדש. הכלי החדש משמש לטובת ההערכה המסכמת. במקביל מפתחת הראמ ה בימים אלו כלי להערכת הגננות וכן מתבצעת התאמה של הכלי להערכת מורים למורי החינוך המיוחד, לעובדים במקצועות הבריאות ולמורי בית הספר העל-יסודי )אתר ראמ ה(. בסקירת הספרות המקצועית מארץ ומהעולם הנוגעת למשתנים בדמות המורה המשמשים גם להערכתו, ניתן לזהות מרכיבים דומים העולים אצל מומחים, חוקרים, ארגונים וועדות )לוי- פלדמן, ;2010 לוי-פלדמן ונבו, ;2011 INTASC.)NBPTS; הללו כוללים: א. ידע רחב ומעמיק בתחום התוכן הספציפי. ב. מיומנויות פדגוגיות כלליות של הוראה )דידקטיקה( - ניהול כיתה, ניהול ההוראה וארגונה, שימוש באמצעי הוראה מגוונים ועוד. ג. מיומנות בפדגוגיה ספציפית לתחום התוכן - יכולת הוראת תחום התוכן מתוך התייחסות למורכבותו ולבעיות העלולות לצוץ במהלך הלמידה. ד. מחויבות המורה לשונות ולרב-תרבותיות והתאמת ההוראה לשונות. ה. יכולת התאמה לשינויים: פדגוגיה של אי-ודאות )2005,)Shulman, התפתחות מקצועית ומחקר. ו. חברות בקהילות לומדות ויכולת שיתוף פעולה עם אנשים וקבוצות. חשוב לציין כי מרכיבים אלו השתקפו ישירות בעמדותיהם של העוסקים בהכשרת המורים מן המוסדות ההוראתיים ומבתי הספר לחינוך במוסדות המחקריים. כיוון שכך, הם בהחלט יכולים להוות בסיס להערכת מורים )לוי-פלדמן ונבו, 2011(. עם זאת, הסטנדרטים המוצגים, שהם חלק מהכשרה להוראה ומתוך כך בסיס להערכת המתכשרים, אינם בבחינת ייהרג ובל יעבור. סטנדרטים אלו משקפים את הלך הרוחות כיום בכל הנוגע לדמות המורה ולכן הם פתח לדיון מתמשך, למחשבה ולהתאמה להתפתחויות ולשינויים עתידיים בחינוך בכלל ובהערכת מורים בפרט. החינוך הוא דינמי וכך צריכה להיות גם הכשרת המורם ובתוך כך גם הסטנדרטים להערכתם. יתרה מכך, לא כל הסטנדרטים צריכים כל הזמן לשמש את כל מכשירי המורים בהערכה, אלא להיות נגזרת בלתי-נפרדת של תפיסת המוסד ותפיסת המרצה הספציפי הבאה לידי ביטוי בהוראה ובלמידה. כך למשל מרצה שמלמד דיסציפלינה יקשור את ההערכה להוראתו וידגיש את הידע בתחום התוכן בהערכה. מנגד, מדריך פדגוגי ידגיש היבטים אחרים של המורה בהוראה, כגון פדגוגיה כללית, ואלו ההיבטים שעליו להדגיש גם בהערכה. גם המרצה המלמד דיסציפלינה וגם המדריך הפדגוגי סביר להניח שייתנו את הדעת למחויבות ללומדים, לגמישות, לחקירה ולהעשרה בהוראה ומתוך כך גם אלו ההיבטים שיודגשו גם בהערכה. למרות השוני בין מכשירי המורים וההתאמה להקשר הספציפי של ההוראה, עדיין הם נדרשים לדיון כולל בנוגע לסטנדרטים מתוך הבנה שהללו מהווים גם בסיס להערכת המתכשרים במהלך ההכשרה וכן בסיס להערכתם גם בהמשך דרכם המקצועית, לאחר שסיימו את הכשרתם. יתרה מכך, על מכשירי המורים להיות לא רק חלק מדיון כולל בתוך מוסדם אלא שותפים פעילים יותר בדיון הציבורי בהם. מלבד דיון בשאלה ה מה בכל הנוגע להערכת מורים, כאמור, הדיון סובב גם סביב שאלת ה איך. שאלה זו נוגעת בכלי ההערכה ויחד איתה גם בשאלת המעריך ה מי ושאלת תפקיד ההערכה לשם מה? וגם בהשוואה למה? קיימים כלים מגוונים להערכה בכלל ולהערכת מורים בפרט. הללו כוללים כלים מסורתיים )מבחנים( וכלי הערכה חלופיים )תצפיות, עבודות, פורטפוליו וכדומה(. בהכשרה להוראה גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 77

80 בימתדיון למרות שהערכה בחינוך השתנתה והתפתחה עם השנים, השינויים וההתפתחויות הללו אינם תמיד באים לידי ביטוי במוסדות האקדמיים ובכללם במכללות לחינוך. ההערכה בחינוך אינה מתמקדת, כבעבר, בבחינת תפוקות ותוצרים בלבד אלא מתייחסת להיבטים נרחבים של מושא ההערכה, הכוללים גם את בחינת הצרכים, ההקשר, התהליכים, המדיניות, הסביבה החברתית-פוליטית ועוד. קיימת הערכה בעזרת תצפיות על ידי מומחים, הערכת עמיתים, הערכת חונכים/מורים מומחים ועוד. עם הארגונים הבולטים העוסקים בהערכת מורים נמנה ה- NBPTS האמריקני, אשר סביב העקרונות הבסיסיים הסטנדרטיים להערכת מורים פיתח סטנדרטים ספציפיים לתחומי תוכן שונים ולגילאי לומדים מגוונים. המורים שהארגון מעריך עוברים תהליך של הערכה האורך כשבעה עד עשרה חודשים. עליהם להציג עדויות לכך שהם עומדים בסטנדרטים שהוצבו בתחום ההוראה ובשכבת הגיל הרלוונטית. העדויות שכל מועמד צריך לספק לעמידה בסטנדרטים כוללות פורטפוליו בעל ארבעה חלקים - שלושה חלקים מתעדים את עבודת המורה בכיתה וחלק אחד מתעד את עבודתו מחוץ לכיתה, עם משפחות הלומדים, עם קהילת בית הספר ועם צוותי המורים. עדות שנייה היא עמידה במבחני ידע אשר נועדו לבחון את יכולת התמודדותם של המועמדים עם מצבים מאתגרים הקשורים לדיסציפלינה ולשכבת הגיל שבה ניתנת ההסמכה ולהפגין ידע ומיומנויות רלוונטיות. מבחנים אלו נועדו לתקף את הידע ואת המיומנויות שהמורה מציג בפורטפוליו ויתרה מכך, מאפשרים למורה להציג ידע ומיומנויות שאינם באים שם לידי ביטוי. הערכת הפורטפוליו והמבחנים נעשית באמצעות מורים שהארגון הכשיר אותם ואשר הפגינו ידע נרחב ומעמיק בסטנדרטים של הדיסציפלינה, בכלים להערכה וכמובן בעקרונות הארגון. כל מועמד מוערך על ידי לפחות עשרה מעריכים הקוראים את החומר ששלח וצופים בו. בישראל הוכנס כאמור לאחרונה כלי חדש להערכת מורים המשרת את הממונים על המורה בעיקר, מנהלים ומפקחים, לטובת הערכה מסכמת של המורה )העלאה בדרגה(. עם זאת לא ניתן להתעלם מן העובדה כי מלבד הערכת מורים בעזרת כלי זה, מורים ומנהלים מרגישים כי נעשית להם בעקיפין הערכה במיצ ב )מדדי יעילות וצמיחה בית-ספריים(. רבים מהם מלינים על שימוש במיצ ב ורואים בו כלי שיפוטי להערכת המורה, המנהל ובית הספר )קליגר, 2009(. בדומה לסטנדרטים, גם ביחס לכלים המתאימים להערכת המורה מתנהל דיון ער. יש טיעונים בעד ונגד כל אחד מן הכלים ומוצגים יתרונותיהם וחסרונותיהם. כפי שהוזכר לעיל בארה ב ברבות מן המדינות מורים מוערכים על בסיס ציוני תלמידים זאת למרות מחקרים המעידים על הבעייתיות של הקשר בין הללו, למרות שכיום מקובל להשתמש במודל ה ערך המוסף Model( )VAM - Value Added אשר מתייחס להבדלים בציוני תלמידים של מורה ספציפי בנקודות זמן שונות. גם כלפי מודל זה קיימות ביקורות לא מעטות שלפיהן קיימים משתנים רבים ונוספים המשפיעים על שינויים בציוני תלמידים מלבד המורה Haertel,( Darling-Hammond, Amrein, Rothstein, 2012 &(. באשר לכלים שאינם מסורתיים, כגון התצפיות או הפורטפוליו, נטען כי הם כלים מתאימים, אך לא לקבוצה גדולה של מורים. בפועל עולה ממחקרים כי במוסדות אקדמיים, בכללם מוסדות להכשרת מורים, מצטמצמים המרצים להערכה מסורתית- מסכמת ומגבילים אותה לכלי אחד )שהוא המבחן( ולמועד אחד )בירנבוים, 2013(. יתרה מכך, מן הספרות עולה אינפלציה בוטה של ציונים במוסדות להשכלה גבוהה לרבות במכללות להכשרת מורים )כפיר, פרסקו ופאול, 2006(. חטיבה )2013( מצביעה על מגוון בעיות בהערכת סטודנטים בקורסים אקדמיים, הכוללות הערכות חד-פעמיות, הערכות לשם מתן ציון בלבד )כלומר הערכה מסכמת( ללא התייחסות לקידום הלמידה )הערכה מעצבת(, הערכות ללא הצגת קריטריונים ברורים, מתן משוב שאינו ענייני ולא יעיל. התנהלות זו גוררת אי-שביעות רצון מצד הסטודנטים, תחושה של חוסר הוגנות וחוסר מקצועיות )לוי-ורד, 2013(. נראה כאמור כי במוסדות להשכלה גבוהה, בכללם המוסדות להכשרת המורים, עדיין תפקידה העיקרי של ההערכה הוא מסכם ואיננו לטובת שיפור Assessment( 78 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

81 for Learning הערכה לשם למידה(. רבים מן הסטודנטים להכשרת מורים מלינים על חוסר המודעות של המרצים בכל הנוגע להערכה, וכי הם אינם מפיקים תועלת מן ההערכה. זאת ועוד, רבים מהסטודנטים מצביעים על חוסר שקיפות בכל הנוגע להערכה המשימות אינן תמיד ברורות, ולא תמיד קיימים מחוונים ברורים המחוברים להוראה )2010.)Sadler, נתונים אלו אינם משביעי רצון ובהקשר הייחודי של הכשרת מורים, הם מדאיגים אף יותר. ניתן לסכם ולומר כי למרות שהערכה בחינוך השתנתה והתפתחה עם השנים, השינויים וההתפתחויות הללו אינם תמיד באים לידי ביטוי במוסדות האקדמיים ובכללם במכללות לחינוך. ההערכה בחינוך אינה מתמקדת, כבעבר, בבחינת תפוקות ותוצרים בלבד אלא מתייחסת להיבטים נרחבים של מושא ההערכה, הכוללים גם את בחינת הצרכים, ההקשר, התהליכים, המדיניות, הסביבה החברתית-פוליטית ועוד. מגוון התפקידים שההערכה מנסה לשרת חורג מן התפקידים ה קלאסיים של מיון והסמכה. ההערכה מספקת כיום משוב לשיפור )הערכה מעצבת(, לאחריותיות ולשימושים פוליטיים וחברתיים )נבו, 2003(. חריפות הפער בין ההערכה כפי שהיא נתפסת כיום ובין ביטויה הלכה למעשה בהכשרת מורים, עולה ביתר שאת לנוכח העובדה כי תפקודם של מכשירי המורים כמעריכים משפיע על התנהלותם של מורי העתיד. מכשירי המורים במוסדות להכשרת מורים, המלווים מורים בשלבי קריירה שונים )החל בשלב ההכשרה עצמו, דרך שנת הסטאז ושנה ראשונה בהוראה ועד להשתלמויות ולהכשרות במהלך שנות ההוראה בפועל( נדרשים לתת את הדעת לא רק להוראה וללמידה בהכשרת המורים אלא גם להערכה שהיא חלק בלתי-נפרד מן ההוראה והלמידה. עליהם להיות מודעים ל מה, קרי, לסטנדרטים הקיימים, ולהתאימם להקשר הספציפי של הוראתם. כמו כן עליהם להיות שותפים אקטיביים לשיח הציבורי המתנהל סביבם. זאת ועוד, עליהם להיות מודעים ל איך - לכלי ההערכה הקיימים ליתרונות ולחסרונות של כל אחד מהם, לחשיבות השימוש במגוון שלהם, לצורך להתאימם להקשר הספציפי של הוראתם. עליהם להיות מודעים לקריטריונים האפשריים להערכה, ליתרונותיהם ולחסרונותיהם. עליהם להיות מודעים ל לשם מה, לחשיבות ה מתי וכו. יתרה מכך, נוסף על המודעות, נדרש מהם יישום בפועל של ההערכה. במיוחד מרצים במכללות לחינוך נדרשים להקדיש זמן ומאמץ כדי לרכוש מומחיות בסיסית בהערכה )סמית, 2006(. כפיר, פרסקו ופאול )2006( מצאו במחקר רחב היקף כי רובם אינם מודעים לכך שהערכה דורשת מומחיות, זאת ועוד, איש איננו דורש זאת מהם. רובם נשענים על אינטואיציה אישית, על שכל ישר ועל ניסיונם בעבר כתלמידים וכמורים )שם(. אמנם קיימים כיום פורומים מגוונים לשיפור ההוראה באקדמיה. הללו חשובים מאוד, עם זאת נראה כי קיים צורך ייחודי ודחוף בקידום שיח הנוגע ספציפית להערכה בהכשרת מורים. בגלל האחריות המיוחדת המוטלת על כתפי מכשירי המורים, עליהם להתייחס לנושא בכובד ראש כנדרש מן ההקשר הספציפי הייחודי להם, כאמור, לקדם פורומים ייחודיים בנושא, לקדם את הידע, המודעות והיישום של הערכה בהכשרת המורים מתוך הבנת המורכבות וההשלכות של הערכה זו, וזאת בתוך כל אחד מן המוסדות להכשרה וגם בפורומים בין-מוסדיים. מכשירי המורים נדרשים לידע, להבנה ובעיקר ליישום בפועל של הערכה איכותית ומיטבית של המתכשרים להוראה. זאת בעיקר בשל השפעתם הרבה כמודל על התנהלותם בעתיד של המורים כמעריכי תלמידים בעצמם. זאת ועוד, על מכשירי המורים להיות מובילי הדיון הציבורי בכל הנוגע להערכת סטודנטים בפרט ומורים בכלל בגלל האחריות המוטלת עליהם כחוליה הראשונה בשרשרת ההערכה של המורים במהלך הקריירה שלהם. l מקורות בירנבוים, מ )2013(. הערכה לקידום הלמידה באקדמיה. הוראה באקדמיה, 3: הערכת לומדים באקדמיה. כתב עת לענייני הוראה במוסדות להשכלה גבוהה בהוצאת האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים. ברסימנטוב, פ )2004(. התארגנויות מבניות ורשויות ציבוריות בעולות העוסקות בהכשרת מורים - סקירת ספרות ומידע. תל-אביב: מכון מופ ת. הרשות הארצית למדידה ולהערכה )הראמ ה( education.gov.il/educationcms/units/rama/ /Haarachat_Morim זוזובסקי, ר )2004(. סטנדרטים בהוראה ובהכשרת מורים. נייר עמדה. תל-אביב: מכון מופ ת. חטיבה, נ )2013(. רשמים מהמציאות של הערכת סטודנטים בקורסים אקדמיים. הוראה באקדמיה, גיליון מס 3: הערכת לומדים באקדמיה. כתב עת לענייני הוראה במוסדות להשכלה גבוהה בהוצאת האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים. כפיר, ד, פרסקו, ב ופאול, א )2006(. כולנו מצוינים: על ציונים ועל הערכה בחינוך הגבוה. תל-אביב: מכון מופ ת. גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 79

82 בימתדיון Darling-Hammond & Lieberman, A. (2012). Teacher education around the world: what can we learn from international practice? In L. Darling-Hammond & A. Lieberman (Eds.), Teacher education around the world: Changing policies and practices ( ). Routledge, NY. Goe, L., Bell, C., & Little, O. (2008). Approaches to evaluating teacher effectiveness: A research synthesis. National Comprehensive Center for Teacher Quality, ETS, Learning Point Associates & Vanderbilt University Hinchey, P. H. (2010). Getting teacher assessment right, what policymakers can learn from Research. National Education Policy Center, Penn State University. Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium Mackenzie Report (2007). How the World s best performing school systems come out on top? (Translated by The Society for Excellence through Education). Retrieved March 8, 2011, excellence.org.il/_uploads/203makenziivirit.pdf. National Board for Professional Teaching Standards. Sadler. D. R. (2010). Beyond feedback: Developing student capability in complex appraisal. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(5), Sahlberg, P. (2012). The most wanted: Teacher and teacher education in Finland. In l. Darling-Hammond & A. Lieberman (Eds.), Teacher education around the world: Changing policies and practices (1-21). Routledge, NY. Shulman, L. S. (2005). Pedagogies of uncertainty. Liberal Education, 91(2), Retrieved March 8, 2011, from le-sp05/le-sp05feature2.cfm. Weisberg, D., Sexton, S., Mulhern, J., & Keeling, D. (2009). The widget effect. Our national failure to acknowledge and act on differences in teacher effectiveness. The New Teacher Project. לוי-ורד, ע )2013(. זה לא הוגן! הקשר בין מידת השיתוף בתהליך ההערכה לבין שביעות רצון הסטודנטים מההערכה. הוראה באקדמיה, גיליון מס 3: הערכת לומדים באקדמיה. כתב עת לענייני הוראה במוסדות להשכלה גבוהה בהוצאת האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים. לוי-פלדמן, א )2010(. מי אתה המורה הראוי? החינוך וסביבו, שנתון המכללה. תל-אביב: הוצאת מכללת סמינר הקיבוצים. לוי-פלדמן, א ונבו, ד )2011(. דמות המורה הראוי לפי תפיסותיהם של מרצים במכללות לחינוך ובאוניברסיטאות בישראל. דפים, ,52 ליבמן, צ )2010(. טובים על פי דרכם. הד החינוך, 1 )כ ה(, נבו, ד )2003(. הערכה כדיאלוג: הצעה לשינוי מדיניות ההערכה של בית הספר. בתוך ד יובל, נ שפירא וד נבו )עורכים(, תמורות בחינוך: קווים למדיניות החינוך בישראל לשנות האלפיים ) (, אוניברסיטת תל-אביב, בית הספר לחינוך, הוצאת רמות. סמית, ק' )2006(. תפקיד ההדגמה: מורי מורים מעריכים סטודנטים מוערכים. בתוך פ פרנקל, ק סמית, א דרורי, נ מירב, ש שמעוני וא שנקמן )עורכות(, איך להעריך מה? על תפקידי ההערכה בהכשרת מורים )46-66(. תל-אביב: הוצאת תמה, מכון מופ ת. קליגר, א )2009(. בין המיצ ב למצב: תפיסות מנהלים ומורים את מטרות המיצ ב לעומת המטרות המוצהרות. דפים, ,47 Cochran-Smith, M. (2003). Teaching quality matters. Journal of Teacher Education, 54, 3, Cochran-Smith, M. (2004). The problem of teacher education. Journal of Teacher Education, 55(4), Darling-Hammond, L. (2010). Evaluating Teacher Effectiveness, How Teacher Performance Assessments Can Measure and Improve Teaching. Center for American Progress. Darling-Hammond, L. (2013). Getting Teacher evaluation right: What really matters for effectiveness and improvement. Teacher College Press, NY. Darling-Hammond, L., Amrein, A., Haertel, E. & Rothstein, J. (2012). Evaluationg teacher evaluation: What we know about value-added models and other methods? Phi Delta Kappan, 93(6), ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

83 לקראת בימת דיון! בימת הדיון של גיליון 52 תעסוק בבירור השאלה שעלתה על סדר יומה של מערכת החינוך: האם ניתן להכשיר להוראה משמעותית? נקודות למחשבה ולהכוונת הכתיבה: מהי הוראה משמעותית" ומה הופך הוראה למשמעותית? האם ובאיזו דרך אפשר להכשיר להוראה משמעותית? אילו יכולות נדרשות ממורה המורים כדי להכשיר להוראה משמעותית? אילו שיטות או גישות הוראה מובילות ללמידה משמעותית? שלחו אלינו את מאמריכם לדוא"ל: מועד אחרון לשליחת מאמרים: 1 בדצמבר 2013 נא לשלוח קובץ word של 7-5 עמודים, גופן 12, רווח שורה וחצי בציון שם המאמר, שם הכותב )תואר(, תפקיד ושם מכללה, מובאות בטקסט יגובו ברישום מקורות מלא בשיטת ה- APA. bitaon@macam.ac.il גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 81

84 הדיון נמשך מנהיגות המניעה לעשייה ולמעורבות תשעה צעדים בדרך מניהול למנהיגות ד ר אברהם פרנק מומחה במדיניות ומינהל החינוך, אוניברסיטת בן גוריון בנגב הספרות המקצועית מתארת בעוצמה יתרה מהלכים שונים המובילים מנהלים להיות מנהיגים. במאמר זה מודגשים תשעה. העיקרון שבבסיסם הוא המודעות לחשיבות של כל אחד ממהלכים אלה ולהטמעתם המיטבית לאורך כל הדרך. ההבחנה בין מנהל למנהיג היא אחת התיאוריות החדשניות ביותר בתחום מדעי הניהול והמדינה )קונפורטס, 2011(. כאשר מונתה סטפני סמית למנהלת חטיבת הביניים סיפורד )Seaford( לפני ארבע שנים, נאמר לה להשלים עם העובדה, שבית הספר לעולם לא יהיה מסוגל לשנות את הסטטוס שלו כמוסד שמחייב שיפור. היא לא קיבלה זאת. סמית תפסה את האירוע כאתגר אישי, מתוך שהיא בזה למחשבה המקובלת של ציפיות נמוכות. כדי לשפר את ההישגים בנתה מערך ציפיות גבוה. ההתרסה שלה השתלמה: בית הספר מדורג עתה כ בעל כושר ביצוע וחברי הצוות, התלמידים וההורים גאים בצדק במה שהשיגו. הישגי התלמידים השתפרו, האקלים הבית-ספרי הוא חיובי יותר ובית הספר יצא אל ההורים והקהילה. )תרגום חופשי של המחבר א פ, Boone, 2009: 32 )Rourke & האם סטפני סמית היא מנהלת? האם היא מנהיגה? המהות המנהיגותית שמייחסת הספרות המחקרית למנהל בית ספר כוללת פרמטרים רבים. היכולת לבצע חלוקה פנימית בין הפרמטרים הללו משתנה בשל הצירופים הרבים האפשריים. בחיבור שלפנינו חו לק מושג המנהיגות החינוכית לתשע קטגוריות שעולות בעוצמה יתרה מן הספרות. 1. המנהל הלומד היות המנהל דמות מפתח בתפקודו של בית הספר הוא כיום מושכל ראשון. אי-לכך, יש חשיבות רבה לשאלה, אם המנהל עצמו הוא אדם לומד ומתפתח, ואם הוא עושה את המאמצים הדרושים לרכוש מן הידע הרב המצטבר כל העת בנושא הניהול הבית-ספרי. מכון אבני ראשה גיבש בעניין זה מסמך מקיף )אופלטקה, יעקב ולוי, 2008(, שבמרכזו השאלה: כיצד מלמדים ומפתחים את מי שתפקידיהם ללמד ולפתח אחרים, כדי שיעבירו את המסרים האלה הלאה לתלמידיהם? )עמ 42(. התשובות לשאלה זו פזורות לאורכו של המסמך, ונסתפק באחת אופיינית: "הנחת היסוד של מסמך זה גורסת כי למידה מתמדת של המנהל הכרחית לעיצוב שגרת ניהול בית-ספרית מושכלת, רגישה ובת-קיימא, המבוססת על תהליכי עבודה עמוקים, עקביים ורב-ממדיים" )עמ 12( נראה שאין ויכוח לגבי הצורך הבסיסי בלמידה מתמדת. ארונס )2010 )Aarons, מדווח על פעילות מומחים בארה ב, שמטרתה להעצים את הכשרת המנהלים בעידן שבו מנהלים של בתי ספר נתונים בלחץ גדול מאי-פעם לשפר בתי ספר תת-משיגים. המומחים קובעים בעוגמת נפש, לצד ארגוני המנהלים, שהתקציב 82 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

85 המיועד לנושא זה הוא טיפה ב ים הצרכים. לדעתם, אם לא יחול שינוי בהיקפי ההכשרה, תימצא ארצות הברית אולי עם די מנהלים, אבל לא ברמה הנדרשת. יש דגש רב על הכשרת מורים, אבל אצל המנהלים זה אפילו לא קרוב למספיק. המנהל הלומד, אשר מעדכן את הידע שלו, נתפס היום כתנאי מרכזי לכושר ההתמודדות עם גודש המשימות המורכבות והכיוונים האפשריים הרבים של ניהול חינוכי בית-ספרי. 2. חזון ודרך חשיבותה הרבה של הדרך שליחות וחזון, ערכים, מוסר ואתיקה, פתיחות לשינויים וליוזמות זוכה להתייחסות מחקרית נרחבת. ליית ווד, דיי, סמונס, הריס והופקינס רואים בבניית חזון את הפעולה אשר נושאת בעיקר העול במה שנוגע להנעת עמיתי המנהיגים אצל מנהלים מצליחים )2008: 6(. יוקל, גורדון וטאבר 2002( Taber, )Yukl, Gordon, & מציגים את הבהרת היעדים במקום הראשון בהיררכיית המנהיגות שלהם. כאשר שואפים לשיפור ב ביצועי בית הספר, מקובל להתחיל במבט על השליחות, החזון, הערכים, המטרות ואף על המוטו של בית הספר )2007 Link,.)Zoul & חזון וכיוון לבית הספר חיוניים להשגת מורים איכותיים ולשמירתם. בלעדיהם המורים חשים נטולי מטרה ו מפוזרים. תפקיד החזון הוא לקשור יחד את הצוות, את התלמידים ואת קהילת ההורים, מציינת סלאזאר )2008.)Salazar, החזון הוא אבן פינה בהצלחת בית הספר, ולכן עליו להיות בהיר ומפורט. באיכות החזון רואה החוקרת בחינה מרכזית של המנהיג: כיצד הוא יוביל את המוסד שבראשו הוא עומד לאור החזון. וויליאמסון ובלקברן Blackburn,( Williamson & 2010( רואים את השינוי כ מסע ולא כאירוע חד-פעמי. המסע כולל תכנון, ביצוע, שימור העשייה והערכתה Planning( Base.)Model דופור )1999 )Dufour, מסביר את גישתו לניהול ואת מסקנותיו בעקבות התנסות אישית )תרגום של מכון אבני ראשה, ללא מספרי עמודים(: "הזיהוי של חזון משותף וערכים משותפים שינה את מערכת היחסים שלי עם הסגל. במקום לשים דגש על תקנות ונהלים במטרה לשלוט בעבודתם של מורים, יכולתי לסמוך על כך שהחזון והערכים המשותפים ייתנו תחושת כיוון ומטרה. בהדרגה התחלתי להתייחס לזיהוי, לקידום ולשמירה על החזון והערכים המשותפים כאחד מתחומי האחריות החשובים ביותר של המנהל." 3. פדגוגיה וטכנולוגיה מנהל לומד, אשר מתווה חזון, צריך להיות בקיא היטב בדרכי ההוראה והפדגוגיה של תקופתנו: הוראה פרונטלית מול פעילה, הוראה בין-תחומית, שימוש בטכנולוגיה, כישורי המאה ה- 21, שילוב של היבטים חינוכיים-ערכיים, מדידת ההישגים ועוד. בספרה ציונים זה לא הכול מרחיבה זוהר )2013( בסוגיית הרפורמות החינוכיות והפדגוגיות בישראל ומסכמת במילים אלה: "ההתבוננות ברפורמות חינוכיות בכלל וברפורמות פדגוגיות בפרט משרטטת תמונה של מציאות שלא קל לעשות בה פריצת דרך, אך היא גם מראה שמוקדם מדי לוותר על ההשפעה החיובית שעשויה להיות לתהליך שינוי פדגוגי יסודי ורציני. סקירת תולדות הרפורמות החינוכיות במדינת ישראל מעידה כי במערכת החינוך שלנו טרם נעשו מספיק ניסיונות רציניים של עבודה חינוכית מערכתית המתבססת על העקרונות והתובנות שהוזכרו בפרק זה, ובייחוד שני עקרונות מרכזיים: )א( ראיית השינוי הפדגוגי כמטרה מוצהרת, ממוקדת ומפורשת הדורשת תכנון ותנאי ביצוע מיטביים המביאים בחשבון את המאפיינים הייחודיים של תהליך שינוי פדגוגי; )ב( יישום לקחים מניסיון העבר. במקום להיכשל שוב ושוב באותן מכשלות, יש ללמוד ברצינות את הידע שהצטבר בשנים האחרונות מחקר הניסיונות הרבים ברחבי העולם להכניס שינוי פדגוגי וגו". )עמ 229( שינוי בשיטות ההוראה מלווה בשנים האחרונות גם בהכנסת טכנולוגיות מתקדמות לבתי הספר. לוח חכם חכם? שואל פרנק )2013: 133( ומטיל ספק ביכולתם של מכשירים לבד, ללא שינוי פדגוגי כולל, לעשות את הדרוש לעת הזאת. אשר למנהל בית הספר, מדובר ביכולתו להכיר את המתרחש סביבו בתחומים הפדגוגים וכך אנו חוזרים אל המנהל הלומד )מסעיף 1( ואל יכולתו למנף וליישם את הידע שצבר אל הפרקטיקה של בית ספרו. 4. תרבות בית-ספרית כדי שחזון בית-ספרי יהיה לנחלת הכלל, צריכים לחול במוסד החינוכי תהליכי עומק. וויליאמסון ובלקברן Williamson( Blackburn, 2010 &( הגיעו למסקנה, שכדי להוביל שינוי משמעותי, על המנהל להבין תחילה את תרבות בית הספר, וזו כוללת מבנה מורכב של ערכים, מסורת ודפוסי התנהגות. עליו לאסוף מידע שיאפשר לו להגדיר את הפער בין המצב הקיים למצב המבוקש מתוך הכרת המכשולים שבדרך.)Salazar, 2008( דו ח מקינזי 2007( Report, )McKinsey & Company הציב את איכות המורים כ גורם המשפיע ביותר על ההישגים החינוכיים. אולם גם בו נאמר, ש ניהול מתאים הוא תנאי למימוש היכולות של המורים )עמ 29(. סלאזאר Salazar,( גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 83

86 הדיון נמשך 2008( מציינת את המורים כ כדור הכסף של המערכת: מורים ראויים צריכים להיות בכל כיתה בשל השפעתם הרבה על הלמידה ועל ההישגים. המנהלים מוכרחים לסייע למורים להצליח באמצעות דרכים של הכוונה ומשוב דיאלוגי )עמ.)XI וויליאמסון ובלקברן 2010( Blackburn, )Williamson, & מציינים, שמנהלים מצליחים מבחינים ביכולתם של סמלים ומודלים תרבותיים להדגיש את החשוב. הם מציבים את עצמם כמודל להתנהגויות ולפעילויות המצופות מאחרים. חשוב לנקוט לשון חיובית ובונה, אומרים המחברים, לתמוך בלקיחת סיכונים ולבנות יחסים בין-אישיים. זול )2010 )Zoul, קובע, שהתרבות מושפעת במיוחד מהצורה שבה מכוונת עבודת הצוות לארבעה גורמי היסוד המבטיחים לדעתו את הצלחת בית הספר: תקשורת, התבוננות, יחסים בין-אישיים וציפיות )עמ.)XI קורלנד והרץ-לזרוביץ )2006( מציגות את מסקנותיהן ממחקר שערכו בבית הספר רננים )שם בדוי(: "הממצאים מצביעים על הלמידה הארגונית כתהליך מערכתי מרכזי, שבאמצעותו בית הספר 'רננים הפך במידה רבה את החזון החינוכי למציאות יום-יומית, לתרבות בית הספר. ניתן לומר שהלמידה הארגונית היא תהליך אסטרטגי בסיסי, המשמש אמצעי בידי מנהל בית הספר לצמצם את הפער בין המצוי לבין הרצוי )החזון( ולהשיג את מטרות בית הספר. ]...[ תוכן החזון החינוכי מדגיש פיתוח מתמיד של הצוות כקהילה מקצועית לומדת; למידה מתמשכת לצורך שיפור; פיתוח וקידום התלמידים בדומה לפיתוח וקידום המורים". )עמ 259( כצפוי, ביצוע שינויים בבית ספר אינו עניין של מה בכך. פורד והאר 3( Haar, 2008: )Foord & מצטטות ביטויים של התנגדות אפשרית בבית ספר שמבקש להכניס תרבות של למידה שיתופית: זה יחלוף; זה אינו מתאים לתחום-הדעת שלי; מה תעשה אם איני רוצה; זה בזבוז זמן הוראה יקר; זה יצור עימותים בין-צוותיים; אינך יכול להביא אותי לעבוד עם המורה הזה; הקהילה שלנו תתכנס בכדי להפסיק זאת; זה לא ממש מחובתי על-פי הגדרת התפקיד; כמה הולכים לשלם לי בכדי לעשות זאת?; אין זמן לכך. המקום שבו נכשלים רבים הוא שלב המימוש. לכן, כדי שהמילים ייהפכו למעשה, דרושה תרבות בית-ספרית מחויבת. על המנהל לאסוף מידע שיאפשר לו להגדיר את הפער בין המצב הקיים לבין זה המבוקש, וזאת לצד הכרת המכשולים שבדרך 2008(.)Salazar, 5. ציפיות, הוקרה ומוטיבציה סוגיית הציפיות של המנהל ממוריו ושל המורים מתלמידיהם ממלאה תפקיד מרכזי במחקר. עלינו לומר לעצמנו, אומר סרג יובאני, ש אם נספק די תמיכה לתלמידים, כולם יצליחו McKinsey &( דו ח מקינזי.)Sergiovanni, 2005: 114( Report, 2007 )Company קובע, שלכל מערכות החינוך המתקדמות יש תכניות לימודים המציבות ציפיות ברורות לגבי הישגי התלמידים. שרג ל ואח Thacker,( Schargel, Bell, 2007 &( חוזרים ומציינים, שיש ליצור ציפיות גבוהות כלפי כל התלמידים, ושמהות הציפיות צריכה להיות ברורה לצוות, לתלמידים, להורים ולקהילה, ופעולות ממשיות צריכות לשקף את הציפיות הללו. הן צריכות להיות מוסברות היטב ולהיאכף. נתוני מחקרה של היימן )2004( מספקים עדות להבדלים בעמדותיהם של המורים כלפי תלמידים לקויי למידה. מורים מצפים לרמת כישלון גבוהה יותר בתחום הלימודים מתלמידים לקויי למידה בהשוואה לתלמידים אחרים. לדעת המחברת, למורה השפעה מרובה ותפקיד מכריע בשילוב נכון של התלמיד בכיתה. הצלחת ה שילוב מושתתת על נכונות לשינוי בקרב המורים, על הכשרה מתאימה שלהם ועל מתן תמיכה והכוונה של עמיתים או יועצים. יש להעלות נושאים כמו משמעות השילוב, ציפיות המורים מתלמידיהם, הדגשת החשיבות של קשרי הגומלין בין המורה לתלמיד, והשפעת קשרים אלו על תפיסת התלמידים את עצמם ועל הצלחת השתלבותם הלימודית והחברתית. המנהלים צריכים להתמקד באג נדה שמבטיחה הקפדה על סטנדרטים לגבי ביצועי התלמידים ולספק תמיכה לאלה מביניהם הזקוקים לה להצלחתם xi(.)salazar, :2008 סרג יובאני )2005,)Sergiovanni, בדיון על תכונות המנהיג, מדגיש את מוטיב התקווה: "פעולה היא מה שמבחין בין מנהיגים מפיחי-תקווה לבין מנהיגים של משאלות לב. תקווה מבוססת על מצע של אמונה שפועלת כלקיחת אחריות. היא תמריץ לעשיית הדברים שיהפכו את התקוות למציאות. תקווה היא נכס עבור ילדים, מתבגרים ומבוגרים. ]...[ ההחלטה לממש תקוות דורשת שהן תהפוכנה ליעדים יעדים שיתפתחו לדרכים של עשייה. כאשר יש רצון ונחישות לקדם את דרכי-העשייה הללו לא חשוב מה הם המכשולים הניצבים בדרך זה מה שקובע". )תרגום חופשי, א"פ, עמ 115( לירז )2006( מקדיש פרק מספרו לסוגיה איך להניע אנשים באמצעות שבחים. הוא מביא את דבריו של צ ארלס שוואב, מנכ ל שקיבל משכורת גבוהה במיוחד, שמסביר מדוע זכה לה: "אני מחשיב את יכולתי לעורר התלהבות בקרב עובד י 84 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

87 כנכס החשוב ביותר שלי, והדרך להפיק את המיטב מאנשים היא על ידי מתן עידוד ושבחים. אין דבר ש הורג את המוטיבציה והפריון של אדם כמו ביקורת הנמתחת עליו על ידי הממונים עליו. אני לעולם איני מטיל ביקורת במישהו. אני מאמין במתן תמריץ לאדם לעבוד. לכן אני ממהר לשבח וממעיט לחפש אשמה. אם משהו מוצא חן בעיני, אני מביע את הערכתי ברמה ואיני מהסס לשבח בקול גדול". )עמ 68( בספרו מוטיבציה מביא פינק )2012( את התאוריה שפיתחו החוקרים דיסי וראיין, הקובעת, שיש לנו שלושה צרכים פסיכולוגיים מולדים סמכות, אוטונומיה ושייכות. כשצרכים אלו מתמלאים, אנחנו מלאי מוטיבציה, פרודוקטיביים ומאושרים. נקודה זאת מחזירה אותנו אל השאלה, אם התרבות הבית- ספרית )כאן, סעיף 4( כוללת מתן מרחב עשייה עצמאי למורים ויצירת תחושה שסומכים עליהם. במונחים של ציפיות, הפחת תקווה או הוקרה, תפקיד המורים הוא אחד: להעניק תחושה של ערך עצמי, לחזק תחושת ביטחון ויכולת, לעורר מוטיבציה ולקדם אדם לקראת הישגים גבוהים ולמימוש מטרותיו. 6. פ נים החוצה במסגרת מחקר איכותני, שראיין 50 מנהלים ומנהלות ממגזרים ומגילאים שונים, מצא פרנק )2012(, שרבים מהם רואים היום את המעגל החיצוני לבית הספר כלומר: הרשויות, ההורים, ארגוני המורים, גורמי קהילה, התקשורת, מרכיבי אחריותיות ועוד הולך ותופס, למורת רוחם, מקום נרחב יותר בעבודתם. ברוב המקרים, הם אינם יכולים להעביר את נושאי המעגל החיצוני לטיפולם של אחרים, כי כולם רוצים את המנהל. פינק )2005 )Fink, מצא שמנהלי בתי ספר מוכרחים לייצג את האינטרסים של בתי הספר שלהם כלפי גופים שולטים, קהילה וסוכני ממשל. פוליטיקה עוסקת בכוח ובהשפעה, והזנחת נושאים פוליטיים או ראייתם כשולית אינה ראויה עבור מנהל. משמעה להותיר את בית הספר, את צוותו, את תלמידיו ואת הוריהם פגיעים לכוחות חברתיים מתחרים. בתי ספר מלאים בקבוצות ובפרטים שיש להם אינטרסים שונים וכוח שעלולים להוביל לקונפליקט. מנהיגים משתמשים בשיטות פוליטיות, כמו משא ומתן ובניית קואליציות, על מנת להוביל את בית הספר לקראת מטרות מוסכמות. קרואו ווינדלינג 2010( Weindling, )Crow & מציינים שנושאי גלובליזציה, סביבה ודמוגרפיה הם בעלי השפעה על מספר גדל והולך של מנהלי בית ספר. קלצ טרמנס, פיוט ובאלה 2011( Ballet, )Kelchtermans, Piot & הקדישו את מחקרם לטענה שהמנהל 1 הוא שומר הסף )Gatekeeper( של בית הספר ובין העולם החיצוני לפנימי, וקבעו כי במציאות זאת של עולם ניהולי חצוי, חווה המנהל קונפליקטים ומצבים קשים בעלי השפעה גם על חייו הרגשיים. ניתן אמנם לומר, שהמיקוד המרכזי של פעילות המנהלים הוא עדיין פנימה, בעשייה הבית-ספרית; עם זאת, להשפעה הפוליטית עליהם יש משקל רב בחייהם הניהוליים. בניגוד לעבר, המנהל של היום מחויב להכיר את סביבת העבודה הרחבה שלו, לדעת להתנהל בה ולהקדיש לה את תשומת הלב והזמן הראויים. 7. הקהילה הקרובה הסעיף הקודם התייחס אל המעגל החיצוני הרחב, ואילו כאן מדובר במעגל הקרוב, הקהילה המקיפה את בית הספר, כולל הורים. קיים קושי בהבחנה בין הורים ל קהילה וקיים קושי כללי בהגדרה מסודרת של המונח קהילה. אבל בשל החשיבות המרכזית של ההורים יש להתחיל את הדיון בהם. דום וורהובן )2006 Verhoeven, )Dom & קובעים, שב- 30 השנים האחרונות השתנה באופן דרמטי תפקיד ההורים בבתי הספר בעולם המערבי. עמדת ההורים כלפי חינוך ילדיהם נעשתה רצינית ביותר, וכך גם המעורבות שלהם במתרחש בבית הספר. אשר לתאוריית המשא ומתן ולתאוריית המיקרו-פוליטיקה, הם מסבירים את התנאים לקונפליקט או לשיתופי פעולה בין המנהל, המורים וההורים. הם מצאו, שבבתי ספר שבראשם עומדים מנהלים מנוסים ויציבים, והדברים זורמים, הורים חשים ביטחון ונוטים לגלות אדישות יחסית כלפי קבלת החלטות. מעורבות ההורים בבית הספר מתרחשת בד-בבד עם תהליכים של היחלשות סמכותם כלפי ילדיהם )עומר, 2000(, עובדה בעלת השפעה על מערכת היחסים בית ספר-הורים. גור וזלמנסון-לוי )2005( מציגות שישה סוגים של מערכות יחסים אפשריות בין בית הספר להורים וממליצות על המודל התקשורתי- דיאלוגי, שיוצר לדעתן איזון ושיתוף שוויוני של הורים בעשייה החינוכית בבית הספר. גם עמית )2005(, שמציג את מעורבות ההורים מהיבט מנהל בית הספר, ממליץ על גישה של שותפות שוויונית, ואף רומז שיש בכך פתח להפחתת העומס הרב המוטל עליו. קפלן-תורן )2007( מגדירה את המונח מעורבות כמרכזי למערכת היחסים שבין בית ההורים לבין בית הספר. בתי ספר מצליחים הם אלה המטפחים תקשורת טובה ומקיפה עם ההורים. המונח קהילה מלו וה במידה קבועה של עמימות. במרבית הקהילות קיים גיוון בתפיסות הנוגעות לאמון במערכות 1 ננקטה לשון זכר, אך ההתייחסות לשני המינים גם יחד. גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 85

88 הדיון נמשך השונות ובאופן שבו הן תופסות את חשיבותו של בית ספר 309( Norris, 2007:.)Ubben, Hughes, & המונח הלועזי לקהילה, community, רחוק אפוא מלהצביע על common )משותף(. הורים הם ללא ספק מרכיב מרכזי בקהילה, אבל מרכיב אחד. בתי ספר ברמות ביצוע גבוהות זקוקים לתמיכה קהילתית רחבה, ותמיכה זו תושג אם תתקיים מעורבות קהילה משמעותית בתהליכי החינוך בבית הספר. תקשורת טובה בין הורים, סוכנים עסקיים, מערכות בריאות רווחה, מערכות הממשל, מורים, מינהלה, תלמידים ועוד היא משימה חיונית עבור המנהל. זו אינה משימה קלה, בעיקר בקהילות שבהן שונו ת רבה, וכוחות פורמליים ובלתי-פורמליים משחקים בהן תפקיד חשוב )שם: 312(. הילדים באים מתוך קבוצות אוכלוסייה מגוונות, והם מושפעים מהן. אחד מן הביטויים לשינוי שחל בבתי הספר הוא יחסיהם עם הקהילות השונות )5.)Fiore, :2011,3 מרבית הגורמים הקשורים אל בית הספר, וכן מנהליו ומוריו, יאמרו שהקשר בין בית הספר לסביבתו הקרובה השתנה. עבור אנשי הנהלת המוסד החינוכי כישורי תקשורת טובים הם חיוניים מאוד בהשוואה לעבר. במחקר שערכו פלסה, גאלאגר-מקיי ופארקר Flessa,( Parker, 2010 )Gallagher-Mackay, & נמצא שבתי הספר נאבקים עם דילמה קבועה המתייחסת לשונות החברתית בצרכים האקדמיים של תלמידיהם. הנהלת בית הספר אינה יכולה להסתפק בתקשורת ממנו החוצה, כבעבר, שבמסגרתה היא מספקת לציבור מידע כדי לשכנעו בהצלחות בית הספר. היום נדרשת זרימה של מידע דו-כיווני: מבית הספר לציבור וחזרה. כשזה קורה, עשוי בית הספר להפוך לגורם מהותי עבור הקהילה. המנהלים צריכים להבין את האופן שבו סביבת בית הספר תופסת אותו ולהתייחס לכך. 8. ביזור ניהולי אצלנו כל אחד יודע מה כולם עושים, למה התחייבו, ומה נמצא בראש סדר העדיפויות של החברה )בריאנט, 2011(. לנוכח העומס הרב, הנפשי והפיזי בתפקיד ניהול בית ספר ולנוכח גודש משימותיו במאה ה- 21 )פרנק, 2012(, הולכת ותופסת המנהיגות המבוזרת leadership( )distributed מעמד מרכזי בשיח על הניהול החינוכי )2010.)Angelle, סוגיית המנהיגות המבוזרת נראית כביכול פשוטה, מכיוון שלכאורה היא מבוזרת מלכתחילה לכל אחד בבית הספר תפקיד משלו, וברור שהמנהל אינו עושה הכול בעצמו אולם כניסה לעומק הביזור מעלה היבטים ושאלות שמעבר לכך. הביזור במקרה שלפנינו הוא לאמתו של דבר מוגבל ביותר. מדוע לא יוכל המנהל אדם עסוק וטרוד בנושאים רבים למנות איש מקצוע אמין לרכז את הערכת המורים? כמו במקרים רבים אחרים, הוא נדרש לעשות זאת אישית. לעומת זאת, ג ף וולטה, מנהל חברת ייעוץ גדולה בארה ב, מודה שאינו יודע לגייס את האנשים הנכונים לחברה, ולכן העביר את המשימה לעובדים אחרים )בריאנט, 2011(. הביזור בוחן את שאלות הדרך לביצוע חלוקת הסמכויות: מהי רמת הביזור, האם אפשרית גם חלוקת האחריות, מהו שיתוף בקבלת החלטות )אופלטקה, 2007(, האם המורים מעוניינים בכך או שמא יגלו התנגדות למהלך; איך עושים זאת נכון, מה הם היתרונות ועוד. האריס ( )Harris, 2008: מסבירה: "]...[ מנהיגות מבוזרת משמשת לעיתים קרובות כדרך פשוטה לתאר כל צורה של פרקטיקה מנהיגותית מחולקת או מפוזרת בבתי הספר. ה'תפוס הכל' הזה של המונח, גרם לשימוש שגוי בו, להסביר באמצעותו כל צורה של צוותיות ]...[ התיאוריה של מנהיגות מבוזרת מבחינה בכך, שלרבים בכל ארגון יש פוטנציאל להתנסות במנהיגות, והמפתח להצלחה הוא הדרך שבה ההנהלה מסייעת, מתזמרת ותומכת. ]...[ הפירוש הוא שישנו קשר אמיץ בין תהליכי מנהיגות אנכיים ואופקיים. פירושו עוד, שתפקיד המנהיגות הפורמאלית הוא היותה שומרת-הסף של הפרקטיקה המנהיגותית המבוזרת בבתי ספרם". דופור )1999 )Dufour, מספר על התנסותו האישית )תרגום של מכון אבני ראשה, ללא מספרי עמודים(: "עם השנים הגעתי בהדרגה להבנה טובה יותר באשר למשמעות האמיתית של מנהיג חינוכי חזק. למדתי )לעתים בצורה כואבת( שהאסטרטגיות הטובות ביותר לשיפור בית הספר היו להאציל סמכויות, לגייס את הסגל בשעה של החלטות מכריעות, להציב שאלות במקום לכפות פתרונות וליצור סביבה שבה מורים יכולים לצמוח וללמוד יחד לאורך זמן". 9. משוב והערכה שאלת המדידה בחינוך היא מוקד מרכזי למחלוקות עזות בקרב החוקרים והציבור בכלל בעד, נגד ובאיזה מינון ומחקרים רבים מחזקים את עמדות הצדדים. שני צמדי מושגים מלווים את המדידה: מבחנים חיצוניים ופנימיים ומבחנים מסכמים ומעצבים. בעשורים האחרונים גוברת מאוד המדידה הסטנדרטית )רחבת ההיקף(, הלאומית והבין-לאומית, שבאופייה היא חיצונית ומסכמת. נבו )2003( מציין שהערכה חינוכית מסורתית נקשרה להערכת התלמיד. עד לאמצע שנות השישים, רוב הספרים שנשאו כותרות כגון הערכה חינוכית, מדידה והערכה בחינוך וכדומה עסקו בעיקר בהערכת תלמידים והתמקדו בבניית 86 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

89 מבחנים. הם התייחסו למהימנות ותוקף, למתן ציונים ולהשוואת יתרונות וחסרונות של סוגי מבחן שונים. שני שינויים מרכזיים נכנסו בעשורים האחרונים: גיוון בדרכי ההערכה של התלמיד היחיד )פורטפוליו, מיצגים ועוד(; ותפיסות חדשות שהבדילו בין הערכה )evaluation( לבין מדידה,)measurement( והרחיבו את יריעת התחום אל מעבר להערכת הישגי התלמידים בכיוון של הערכת בית הספר בכלל, תכניות ופרויקטים, ומאוחר יותר לכיוון של הערכת מורים. נבו טוען שתוצאות או השפעות אינן ההיבטים היחידים שכדאי לבדוק כאשר מעריכים תכנית, פרויקט או מושא הערכה אחר בבית הספר. בעקבות ועדת דוברת )2005( הוקמה בישראל הרשות הארצית למדידה והערכה )ראמ ה(, הגוף האחראי מבחינה מקצועית לנושא זה. החל משנת הלימודים תשס ז שונתה מתכונת המיצ בים, וראמ ה קבעה שחלקם יהיו חיצוניים, מטעמה בלבד, וחלקם פנימיים. משרד החינוך, באמצעות ראמ ה, קבע גם שבכל בית ספר במסגרת רפורמת אופק חדש ימונה רכז הערכה בית-ספרי, שיהיה זכאי לגמול על תפקידו. מבחני הסטנדרט הם בעלי השפעה ניכרת על בתי הספר, אבל ב התנהלות המקובלת יש בהם גם פוטנציאל לנזק רב. גילבורן ויודל )2000 Youdell, )Gilborn & סבורים שהסטנדרטים הם גורם רב עוצמה ביצירת אי-שוויון חברתי. עריצות הסטנדרטים וטבלאות הליגה המתפרסמות ברבים ומחייבות להתיישר לפיהן דוחפות את בתי הספר למיין תלמידים. התוצאה: פגיעה גוברת בילדים יוצאי שכבות סוציו-אקונומיות חלשות ובעלי מוצא אתני שונה. הדרישה להעלאה מתמדת של ההישגים היא מ קסם שווא, הכולל מצבים שבהם זנב הבחינות הקובעות Tests( )High Stake מכשכש בכלב המורים מבלי להתייחס לתנאים שבהם נתונים בתי הספר והקהילות סביבן Apple,( :2001(. 192 ההשפעות השליליות ופסיקת בית המשפט העליון לחשוף ברבים את התוצאות הן ככל הנראה אלה שהביאו את שר החינוך שי פירון להודיע לאחרונה ) ( על ביטול בחינות המיצ"ב החיצוניות. המנהל צריך להכיר את הדילמות הכרוכות במדידה החינוכית, לבחון מה קורה בבית ספרו ולראות כיצד לבצע את הדברים באופן טוב ומועיל מתוך איזון בין מטרותיה השונות של המדידה. סיכום בדיון על תשעה המהלכים מניהול למנהיגות, נראה שהעיקרון החשוב ביותר הוא המודעות. מנהלים היודעים והמכירים את המרכיבים הללו: המנהל הלומד; חזון ודרך; פדגוגיה וטכנולוגיה; תרבות בית-ספרית; ציפיות ומוטיבציה; מבט מושכל החוצה; הקהילה הקרובה; ביזור ניהולי; ומשוב והערכה והמודעים למרכזיותם בניהול, אינם צריכים להיות דווקא בעלי אישיות כריזמטית ; מנהלים כאלה אינם משמרים את הקיים, אלא מקדמים באופן פרואקטיבי ומודע תהליכים של שיפור. אחרי ככלות הכול, הם יוכרו וייתפסו כמנהיגים בעיני הצוות, התלמידים, ההורים, הקהילה הקרובה ואף בעיני הגורמים הממלכתיים. l מקורות אופלטקה, י )2007(. יסודות מנהל החינוך - מנהיגות וניהול בארגון החינוכי. חיפה: הוצאת פרדס. אופלטקה, י, יעקב, ל ולוי, י )2008(. מנהלי בתי ספר בישראל התפתחות ולמידה בתפקיד. ירושלים: הוצאת אבני ראשה, המכון הישראלי למנהיגות בית-ספרית. בריאנט, א )2011(. אני מאמין לרוב האנשים, לכן הפסקתי להיות מעורב בגיוס עובדים. דמרקר, , עמ' 38. גור, ח וזלמנסון-לוי, ג )2005(. יחסי הורים בית ספר נקודת מבט ביקורתית. החינוך וסביבו. תל-אביב: הוצאת סמינר הקיבוצים. דוברת, ש ואחרים )2005(. כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל: התוכנית הלאומית לחינוך: דו ח הוועדה. פרסום רשמי של הדוח )עמ 24( 16- בכתובת האינטרנט: Ntfe/HdochHsofi/DochSofi.htm היימן, ט )2004(. הכיתה המשולבת: עמדות מורים כלפי תלמידים עם וללא לקות למידה. דפים, , תל-אביב: הוצאת מכון מופ ת. זוהר, ע )2013(. ציונים זה לא הכול: לקראת שיקומו של השיח הפדגוגי. תל-אביב: ספרית פועלים. ליית ווד, ק', דיי, כ, סמונס, פ, הריס, א והופקינס, ד )2008(. שבע טענות חזקות על מנהיגות בית-ספרית מוצלחת. תרגום: יניב פרקש. ירושלים: הוצאת אבני ראשה, המכון הישראלי למנהיגות בית-ספרית. לירז, מ )2006(. להיות מנהיג מדריך מעשי לשיפור כישורי המנהיגות שלך. רמת אפעל: הוצאת לירז. נבו, ד )2003(. הערכה כדיאלוג: הצעה לשינוי מדיניות ההערכה של בית הספר. בתוך י דרור, ר שפירא וד נבו )עורכים(, תמורות בחינוך: קווים למדיניות החינוך בישראל לשנות האלפיים ) (. תל-אביב: הוצאת רמות. עומר, ח )2000(. שיקום הסמכות ההורית. מושב בן שמן: הוצאת מודן. עמית, ח )2005(. מעורבות בעירבון מוגבל. הד החינוך, יוני, פינק, ד ה )2012(. מוטיבציה האמת המפתיעה על מה שמניע אותנו. תל-אביב: הוצאת מטר. פרנק, א )2012(. בין סמכות, אחריות, אחריותיות ועומס: היכולת של מנהלות ומנהלי בתי ספר בישראל למלא את גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 87

90 הדיון נמשך Foord, A. K., & Haar, J. M. (2008). Professional learning communities: An implementation guide and toolkit. Eye on Education, Inc., Larchmont, N.Y. Gilborn, D., & Youdell, D. (2000). Rationing education: Policy, practice, reform and equity. Buckingham, UK: Open University Press. Harris, A. (2008). Distributed leadership: According to the evidence. Journal of Educational Administration, 46(2), Kelchtermans, G., Piot, L., & Ballet, K. (2011). The lucid loneliness of the gatekeeper: Exploring the emotional dimension in principals work lives. Oxford Review of Education, 37(1), Mckinsey & Company Report (2007). How the world s best-performing school systems come out on top. Worlds_School_Systems_Final.pdf Rourke, J., & Boone, E. (2009). Seaford middle school: One tough team. NASSP (=National Association of Secondary Schools Principalship), June 2009(10). Salazar, P. (2008). High impact leadership for high impact schools: The actions that matter most. Eye on Education, Inc., Larchmont, N.Y. Schargel, F., Thacker, T., & Bell, S. J. (2007). From at-risk to academic excellence: What successful leaders do. Eye on Education, Inc., Larchmont, N.Y. Sergiovanni, J. T. (2005). The virtues of leadership. The Educational Forum, 69, Ubben C. G., Hughes, W. L., & Norris, J. C. (2007). The principal Creative leadership for excellence in schools. Pearson Education, Inc. Williamson, R., & Blackburn, R. B. (2010). Rigorous schools and classrooms: Leading the way. Eye On Education, Inc., Larchmont, N.Y. Yukl, G., Gordon, A., & Taber, T. (2002). A Hierarchical taxonomy of leadership behavior: Integrating a half century of behavior research. Journal of Leadership and Organizational studies, 9(1), Zoul, J. (2010). Building school culture one week at a time. Eye On Education, Larchmont, N.Y. Zoul, J., & Link, L. (2007). Cornerstones of strong schools: Practices for purposeful leadership. Eye On Education, Inc., Larchmont, N.Y. תפקידם ברמה המערכתית. עבודה לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה בבית הספר לחינוך באוניברסיטת תל-אביב. פרנק, א )2013(. מתרבות של בחינות לפדגוגיה עכשווית. תל-אביב: הוצאת רסלינג. קונפורטס, י' )2011(. בין מנהל למנהיג. בתוך אנשים ומחשבים, מגזין אינטרנטי בכתובת: קורלנד, ח והרץ-לזרוביץ, ר )2006(. למידה ארגונית כמנוף למימוש חזון חינוכי. דפים, , תל-אביב: מכון מופ ת. קפלן-תורן, נ )2007(. הורים, תלמידים והיועץ החינוכי. פנים, ביטאון הסתדרות המורים, 38, אפריל. Aarons, D. I. (2010). Policymakers urged to promote principal development. Education Week, 29(23), Angelle, P. S. (2010). An Organizational perspective of distributed leadership: A portrait of a middle school. Research in Middle Level Education, 33(5), Apple, M. (2001). Markets, standards, teaching, and teacher education. Journal of Teacher Education, 52(3), Crow, M. G., & Weindling, D. (2010). Learning to be political: New English headteachers roles. Educational Policy, 24(137), Dom, L., & Verhoeven, J. C. (2006). Partnership and conflict between parents and school: How are schools reacting to the new participation law in Flanders (Belgium)? Journal of Educational Policy, 21(5), Dufour, P. R. (1999). Help wanted: Principals who can lead professional learning communities. NASSP Bulletin, 83(604), Fink, D. (2005). Developing leaders for their future not our past. In M. J. Coles & G. Southworth (Eds.), Developing leadership: Creating the schools of tomorrow (1-20). Maidenhead, UK: Open University Press. Fiore, J. D. (2011). School-community relations. 3rd Edition. Eye on Education, Inc., Larchmont, N.Y. Flessa, F., Gallagher-Mackay, K., & Parker, D. C. (2010). 'Good, steady : progress Success stories from Ontario elementary schools in challenging circumstances. Canadian Journal of Educational Administration and Policy, 101, ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

91 ברכות בית הספר ללימודי התמחות מקצועית ע"ש פרופ' משה זילברשטיין ד"ר רבקה רייכנברג ופרופ' מרים מבורך ראשו ת בית הספר מכון מופ"ת שולח ברכות לבוגרי שנת הלימודים תשע"ב-תשע"ג רשימת המתמחים מקבלי התעודות: עסלי אבתהאל רבקה אור ד"ר עינב אייזיקוביץ-עודי אעתידאל אלבאסל ד"ר פנינה אלבין-איגנפלד ד"ר חוסני אלחטיב-שחאדה ד"ר מיכל ארנון רבקה בורוכובסקי-חדד זיוה בלזברג אילנה בן-ארי ד"ר סיגל בן-זקן כהן ד"ר מלכה בן-פשט-סומין נעמי בן נון ד"ר אנה ברברה ענת ברות דפנה גוברין ד"ר יוסי גודוביץ סימא גוטמן-גרינבוים אסתר גולדשטיין ד"ר אירינה גורביץ' לייבמן ויויאן גורדון עדית גנות קרן-צבי ד"ר לורי גרינברגר דלית דולב ד"ר מיכל דל ד"ר דבורה הנדלר ד"ר טינה ולדמן ברברה ונדריגר ד"ר אלון וסרמן ניקולה ורדי-זר ד"ר ח'אולה זועבי ד"ר אמי זיטר מלכה זלושינסקי ד"ר דינה חרובי פרופ' אולג טילצ'ין מרים טל אביגיל טשיל ד"ר אמנון יובל ד"ר גילי יוסף ד"ר מנאל יזבק אבו אחמד ליטל כהן ציפי כהן ד"ר ריבי כרמל נעה לאור יוני לביא ד"ר דלית לוי ד"ר תרצה לוין איילת לסלי רבקה מישר אריאלה מנור אורית )ברקת( משה ד"ר נעים נג'מי ד"ר אילן נגר ד"ר טלי נחום אורלי נתנאל ד"ר אפרת סטולרסקי מוחמד סייד אחמד פאדי סליבא נבילה סמארה יאסר עואד ענת עזר פאטמה עליאן ד"ר מיכל פופובסקי כרמית פוקס-אברבנאל ד"ר שרה פיינגולד ד"ר רות פישר-ב"ח ד"ר ילנה פלאחוב ד"ר ג'נאן פראג-פלאח טליה קונסטנטין ד"ר שרית קופמן- שמחון עופרית קמחי עינת רוזנר רותי רוזנשטרום ד"ר רוקסנה רייכמן ד"ר ענת שביט מילר ד"ר חנה שגיא ד"ר יעל שחור ד"ר ניצה שחר חנה שטיינברג ד"ר ליליאן שטיינר רות שכטר ד"ר אביבה שמעוני ד"ר שרה שרירא רשימת המכללות של מקבלי התעודות: אלקאסמי - מכללה אקדמית לחינוך אוהלו בקצרין - מכללה אקדמית לחינוך ולספורט המכללה האקדמית בית ברל המכללה האקדמית אחוה מכללת לוינסקי לחינוך המכללה לחנ"ג ולספורט ע"ש זינמן במכון וינגייט המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי באר שבע בית הספר לאומנויות וטכנולוגיה, סמינר הקיבוצים המכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין המכללה אקדמית הערבית לחינוך בישראל - חיפה סמינר הקיבוצים - המכללה לחינוך, לטכנולוגיה ולאמנויות אורות ישראל - מכללה אקדמית לחינוך מכללת בית רבקה מכללת סכנין להכשרת עובדי הוראה מכללה ירושלים סמינר בית יעקב תל-אביב אורנים - המכללה האקדמית לחינוך תלפיות - המכללה האקדמית לחינוך חולון חמדת הדרום - מכללה אקדמית לחינוך המכללה האקדמית לחינוך גורדון חיפה גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 89

92 סוגיות בהכשרה להוראה הוראה אינטגרטיבית בחטיבות ביניים בישראל ציפיות להמשך הכשרה מנקודת מבטו של המורה ד"ר נורית הוכברג החוג למדעים, מכללת לוינסקי לחינוך ד"ר יגאל גלילי הוראת המדעים, האוניברסיטה העברית בירושלים הרקע למחקר דוח ועדת הררי 'מחר 98 )1992( הוביל לניסוח מקצוע לימוד אינטגרטיבי לתלמידי חטיבת הביניים בשם 'מדע וטכנולוגיה )מו ט(. תכנית מו ט החלה לפעול לפני יותר מעשור כתכנית הלימודים הרשמית של מדינת ישראל לתלמידי ז -ט. כיום מקצוע הלימוד מו ט מהווה מטרייה לתחומי הלימוד: ביולוגיה, כימיה, פיזיקה, מדעי כדור הארץ וטכנולוגיה. בד בבד עם הטמעת תכנית הלימודים מו ט והכשרת צוותי ההוראה בבתי הספר, עלו ממצאים מדאיגים ביחס להישגי תלמידים במבחנים לאומיים דוגמת מיצ ב; מבחני בגרות ומבחנים בין- לאומיים דוגמת,TIMSS,PIZA שהעלו מחדש את השאלה בדבר תרומת ההוראה האינטגרטיבית לרכישת ידע מדעי וטכנולוגי. המחקר הנוכחי מבקש לבחון את תפיסות המורים המובילים את הטמעת האינטגרציה בחינוך העל יסודי בישראל. בהתאם לכך, המחקר התמקד בשאלות האלה: )1( כיצד תופסים מובילים במו ט את אופי האינטגרציה בין מדע לטכנולוגיה? )2( מה הם הצרכים להמשך הכשרה להוראה אינטגרטיבית לדעת מורים מובילים במו ט? סקירת ספרות: הוראה אינטגרטיבית היא הוראה משלבת הוראה על-פי נושאים, הוראה בין-תחומית, הוראה אינטגרטיבית, הוראה אותנטית, הוראה אינטרדיסציפלינרית - כל אלה הם שמות שונים לדרך הוראה המציבה במרכז הלמידה בעיה, נושא או עיקרון מדעי המוכר לתלמידים מחיי היום-יום שלהם, כך שרכישת הידע נעשית באופן מקושר וקרוב לעולם התלמיד. מטרת הלמידה היא להציג קשרים טבעיים ואמיתיים בין תכנים בנושא מסוים, שמקורם במקצועות שונים, לבין חיי היום-יום. זאת לאחר ששנים רבות התמקדה הוראת המדעים בישראל בהוראה המבוססת על תכנים מתחומי דעת נבדלים, הוראה דיסציפלינרית, מתוך הצגת הידע במקצועות הוראה שונים. הטענה המרכזית כנגד הגישה הדיסציפלינרית הייתה הקושי של התלמיד לקשר בין הידע המתקבל ממספר תחומים מדעיים. מורים מובילים והכשרת מורים למדע ולטכנולוגיה בישראל החל בשנת הלימודים תש ע פועלת מדיניות של מערך הכשרה והדרכה למורי מו ט המבוססת על שני מעגלים מרכזיים תכניות הכשרה להתפתחות מקצועית של המורים לכיוון של הוראה אינטגרטיבית )המשלבת בין הוראת מדעים וטכנולוגיה(; והכשרת מורים מובילים שיסייעו בהטמעת השינוי בשדה ההוראה. פעולת מורים מובילים בבתי הספר הייתה מחולקת לשני צירים: )1( ציר פדגוגי של פיתוח רצף הוראה מתוך התחשבות במאפיינים הייחודיים של בתי הספר, תכנית העבודה השנתית שלהם והקשבה לצורכי המורים; )2( ציר תוכן הכולל הצגה של ערכות הוראה-למידה-הערכה המשמשות את המורים לצורך חזרה, הרחבה, העמקה והערכה של הנושאים שנלמדו. כך יוכל המורה להיענות לסטנדרטים הלאומיים של תחום הוראת המדע והטכנולוגיה )משרד החינוך, 2009(. מורים מובילים הם מורים בעלי ידע תוכן וידע תוכן פדגוגי בתחום הוראת מדע וטכנולוגיה, העוברים התפתחות מקצועית ממוקדת. הם יובילו בבית ספרם את הצוות וידריכו צוותים בבתי ספר נוספים. הרעיון המרכזי היה לבנות מערך השתלמויות ארוך טווח שיכשיר הנהגה של מורים מובילים, שיציעו מענה לצורכי ההתפתחות המקצועית של מורי מורים בשני צירים מרכזיים: רכישת ידע תוכן וידע פדגוגי בתחום ההוראה האינטגרטיבית. זאת מתוך ההבנה כי חיוני להמשיך ולאפשר למורים להתפתח בסביבות של העצמה אישית ולזמן עבורם סביבות הכשרה המאפשרות מפגש חופשי עם עמיתים ועם חוקרים מהאקדמיה 1999;( Pearlman-Avnion, Barak & Furman-Shaharabani & Tal, 2008; Kapulnik, Orion,.)& Ganiel, 2004 מערך המחקר 89 המורים שנטלו חלק במחקר במהלך תש ע הם מורים מובילים לתחום מדע וטכנולוגיה בחטיבות ביניים בישראל, רובם בעלי ותק של 15 שנים ויותר ממגדרים ומגזרים שונים. כשני שלישים התמתחו בביולוגיה, בעוד השאר במדעי הטבע והנדסה. 90 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

93 המסגרת המתודולוגית המלווה מחקר זה נשענת על המלצת החוקרים לשלב כלים שיכולים להציע תיאור עשיר ומהימן של המציאות הנחקרת. השימוש במקורות נתונים שונים תרם לחיזוק מהימנות המחקר ותוקף ההכללות )צבר בן-יהושע, ;2001 שקדי, ;2004 Morgan, Denzin & Lincoln, 2000; 2007(. כלי המחקר הם ראיונות ושאלונים. בנוסף נאספו מסמכים מטעם קובעי מדיניות. עשרה ראיונות עומק בירורו את דרכי ההוראה האינטגרטיבית ואת מאפייניה. ממצאי הראיונות סייעו לנסח שאלון תפיסות הכולל הסכמה עם היגדים ומענה חופשי. בניתוח השאלונים נעשה שימוש בכלים סטטיסטיים, התפלגויות ושכיחויות ובכלים לניתוח תוכן המתבססים על הספרות המחקרית. ממצאים תפיסות מורים ממצאי המחקר מצביעים על כך שלמורים מובילים מגוון דעות ביחס לצורך בשילוב בין מדע וטכנולוגיה באמצעות הוראה בגישה האינטגרטיבית או המשך ההוראה הדיסציפלינרית. ישנם מורים המעידים על עצמם כמשלבים בין המדעים והטכנולוגיה. מורים אחרים מעידים כי הם והצוות שלהם כלל אינם דנים בשאלה אם וכיצד לערוך את האינטגרציה בין תחומי המדע והטכנולוגיה, כפי שעולה מדבריהם של שני המרואיינים האלה: תמיכה בגישה האינטגרטיבית "מדע וטכנולוגיה משלימים אחד את השני. התפתחות כל שהיא בחיים הושגה דרך הטכנולוגיה כי היא מציגה ידע ממשי. מראיין: אתה יכול לתת לי דוגמא מהכיתה? מורה: הרבה דוגמאות, לדוגמא, כל כלי חשמלי או כלי תעשייתי שנמצא או שקרוב לליבם נכנסים )בהוראה( לכלי ולמטרותיו ולמה הוא נועד, ומגיעים לקו ההפרדה בין מדע וטכנולוגיה, איפה נגמר המדע ואיפה מתחילה הטכנולוגיה. מראיין: אתה יכול לתת דוגמא, למשל טלפון. מורה. בטלפון יש מדע בגלים, סוגי גלים, איך עובדת התקשורת איך נוצר קשר. את כל התהליכים החשמליים מלמדים תוך כדי מדע, בהסבר היצור עצמו, התפתחות של המוצר והתאמתו לשינויים נכנסים לתהליך תיכון." )ריאיון 3, ט א( תמיכה בגישה הדיסציפלינרית "בין מדע לטכנולוגיה אין חיבור, אני כמרכזת מעולם לא שאלתי ואפילו לא ניסינו עד היום לבדוק עם מורות הביולוגיה האם ובאיזה מידה הן משלבות בין מדע לטכנולוגיה. עבורי, חוץ מלהראות את המיקרוסקופ כמכשיר הגדלה, ולברר עם התלמידים האם חשבו למה באמת המציאו אותו ובאיזה נושאים מהפיסיקה אני יכולה להשליך עכשיו." )ריאיון 8, ח פ( עדויות אלו מהראיונות הובילו את המחקר לצורך בבירור מקיף ביחס להתפלגות התמיכה בגישת ההוראה בקרב מורים מובילים. חולקו שאלונים למגוון רחב של משתתפים שהתבקשו להשיב: האם הם רוצים שהוראת מקצוע מו ט תמשך או תוחלף במסגרת הוראה דיסציפלינרית. ממצאי השאלונים מלמדים על התפלגות דומה בקרב מורים מובילים כאשר נשאלו לגבי תמיכה בהוראה אינטגרטיבית )47%( או דיסציפלינרית )53%(. במטרה לזהות מאפיינים נוספים הקשורים להתמודדות עם הוראת מו ט, נוסחו שאלות ממוקדות ביחס להשלכות: מידת הנוחיות שלהם עם החיבור שבין מדע וטכנולוגיה ; עד כמה הם חשים נוח עם מבנה תכנית הלימודים ; הצורך שלהם בעזרה. הממצאים מוצגים באיור % 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% צורך בעזרה נוח עם תכנית הלימודים חיבור בין " מו"ט במו"ט אחוז הסכמה בקרב מורים תומך לא תומך איור -1 תפיסות מורים ביחס לחיבור בין מדע וטכנולוגיה גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 91

94 סוגיות בהכשרה להוראה האיור מלמד על אחוזים דומים ביחס לתמיכה או התנגדות לחיבור בין מו ט, בעוד התגובה ברמה הרגשית מלמדת כי בקרב יותר ממחצית המורים זוהתה אי-נוחות לגבי תכנית הלימודים המוצעת כיום ורובם ציינו את הצורך בעזרה בהוראת מו ט )74.5%(. הממצאים שלהלן מצביעים על פער בין רמת ההצהרה לגבי הוראה תחומית )דיסציפלינרית( לעומת משלבת )אינטגרטיבית(. ניכר כי על אף ההתפלגות השווה בתמיכה בשתי גישות ההוראה: משלבת או תחומית, חל שינוי במגמה בעת התייחסות המשתתפים לסוגיה בהקשר הרגשי. נמצאה הסכמה נמוכה למבנה תכנית הלימודים והצגת הצורך בעזרה זוהתה גם בתגובות המילוליות של המורים: "בבית ספרי אנו מלמדים בחטיבה את מקצוע המדעים לא קוראים לזה מדע וטכנולוגיה כיוון שיש יותר לימוד של מדעים )כימיה, ביולוגיה, פיסיקה( ופחות טכנולוגיה. ניתן להבין מכך שהשמטת המלה טכנולוגיה היא בעיקר בגלל חוסר הנוחות שלנו המורים לכנות את נושא המדעים כמשהו שכולל בתוכו טכנולוגיה )ויוצר( חיבור מאולץ ולא מורגש על ידי התלמידים )שאלון 11(. אין לי בעיה עקרונית עם החיבור. בין מקצועות מדע שונים. יש לי בעיה עם הדרך בה נעשה החיבור. ברור לי, כי נעשים מאמצים לשפר את איכות הוראת תחומי המדעים והטכנולוגיה, תחת קורת גג אחת, )גם( אם הדרך בה החיבור עושה )לי( רושם מאולץ ומלאכותי. יש ניסיון לדחוף תכנים רבים מדי בזמן קצר מדי ) טעימות (, במקום להתמקד ולהתמקצע. ניסיוני מראה, כי תפסת מרובה לא תפסת. עדיף לא לנסות לשים את כל הביצים בסל אחד. אני מקווה שכוונתי ברורה." )שאלון 12( ניכר כי המורים מצביעים על דילמה ועל חוסר ודאות באופן שבו ניתן לקיים הוראה אינטגרטיבית בתחום המקצוע מו ט. העדויות שלהלן מלמדות על הרצון לתת מענה לדרישה של משרד החינוך להוראה משלבת, תוך כדי התלבטות מתמדת ביחס לאופן הנכון לביצוע. החשש העיקרי שמעלים המורים הוא פגיעה אפשרית בהבנת התלמיד את מקצוע ההוראה, כאשר אחד מהנימוקים לשלב בין התחומים היה לקרב את הנלמד לעולמו של הלומד ולהפוך תחום הוראה מורכב למופשט. ישנם מודלים שונים של הוראה אינטגרטיבית, אך כפי שהוזכר קודם, רובם עושים שילוב בין מדעים למתמטיקה או מדעים ומחשבים. הארלי )2001 )Hurley, הציע מודל לניתוח אופן השילוב בין מדע למתמטיקה. על בסיס המאפיינים שזיהה נבנה מודל היררכי ארבע-שלבי לניתוח דפוסי השילוב בין תחומי המדע ובין המדע והטכנולוגיה: )1( הוראה בנפרד. הוראת מדעים שונים נעשית בנפרד; )2( הוראה במקביל. הוראת מדעים שונים נעשית במשולב, והוראת הטכנולוגיה בנפרד; )3( הוראה חלקית. אין עקביות בשילוב או בהפרדה בין תחומי המדע השונים או בין תחומי המדע והטכנולוגיה; )4( הוראה תומכת. בה הוראת המדעים נעשית במשולב, בעוד הטכנולוגיה מוצגת כיישום של המדע. להלן יוצגו עדויות ושכיחויות משאלוני מורים מובילים עבור ארבעת הדפוסים לשילוב בין תחומי המדע לבין עצמם ובין מדע וטכנולוגיה. טבלה 1 תפיסות מורים מובילים במו ט את האינטגרטיביות בין מדע לטכנולוגיה דרגת השילוב היגדים בנפרד במקביל חלקי תומך לא השיבו מקצוע מו ט כיום הוא ערב רב אקלקטי של נושאי לימוד, שהודבקו זה לזה בדבק שלא תופס )שאלון 12( לא ניתן לעבור ממדעי הדומם )כימיה ופיסיקה( לביולוגיה ולהפך אלא )מיציאה( מתוך דגש על תחום דעת אחד )שאלון 38( כיום יוצא שאם יש זמן ניגשים לנספחים ומקשרים לטכנולוגיה )שאלון 51( בבית ספרי אנו מלמדים בחטיבה את מקצוע המדעים לא קוראים לזה מדע וטכנולוגיה כיוון שיש יותר לימוד של מדעים )כימיה, ביולוגיה, פיזיקה( ופחות טכנולוגיה. ניתן להבין מכך שהשמטת המלה טכנולוגיה היא בעיקר בגלל חוסר הנוחות שלנו המורים לכנות את נושא המדעים כמשהו שכולל בתוכו טכנולוגיה - החיבור מאולץ ולא מורגש על ידי התלמידים )שאלון 118( יש יותר חיבור בין תחומי המדע השונים, בפרט כימיה וביולוגיה, בהם ניתן לראות השלמה של ידע, אך גם )בתוך( הפיזיקה בין תחומים שונים. שילוב הטכנולוגיה מוביל להגדרה רחבה יותר )שאלון 16( שילוב בין מדעים וטכנולוגיה זו הגישה שאני דוגלת בה: קשרים בין-תחומיים. הכרת מערכות טכנולוגיות והתאמתן למקצועות המדעים )שאלון 39( אני חשה בנוח בשם מדע וטכנולוגיה מאחר שכל מכשיר טכנולוגי בבסיסו הוא מדע )שאלון 23( 2% שכיחות N= % 36.7% 13.9% 7.6% 92 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

95 עיון בטבלה 1 מלמד על שני דפוסי אינטגרציה שכיחים בקרב מורים מובילים: בנפרד )40.5%(, ובמקביל )36.7%(. בעוד נמצאה שכיחות נמוכה עבור שילוב חלקי )13.9%( או תומך )7.6%(. הממצאים שלהלן תומכים במגמה שזוהתה כי אין גישה אחידה ושלטת לשילוב בין המדעים לבין עצמם ובין מדעים לטכנולוגיה. לרוב המורים האתגר הראשוני הוא למצוא את האופן שבו ניתן להורות בשילוב את תחומי המדע השונים ופחות שכיחה ההתלבטות ביחס לשילוב בין מדע וטכנולוגיה. ניתן להגיד כי ממצאים אלו מלמדים על תפיסה תחומית )דיסציפלינרית( השכיחה בקרב מורים מובילים, שברובם משמשים כמדריכים לתחום ההוראה מו ט. ממצאים אלו עשויים להימצא בתדירות גבוהה אף יותר אם תיבדק כלל אוכלוסיית המורים למדע ולטכנולוגיה. ציפיות להמשך ההכשרה רוב המורים המובילים )84%( מעוניינים בהמשך הכשרה מקצועית שתומכת ברכישת ידע. בפרט, בהוראת נושאים מתחום הפיזיקה )32%( ובהוראת הטכנולוגיה )15%(. ציפייה זו עולה בקנה אחד עם הממצא שלפיו המורים מבקשים המשך הכשרה להפעלת האינטגרציה המצופה בין מדע וטכנולוגיה. עדות לציפייה להמשך הכשרה נמצאה בריאיון עם מורה מובילה בעלת תואר שני מתחום הטכנולוגיה ובעלת ותק של יותר מ- 15 שנים בהוראת המדעים: "החיבור לטכנולוגיה מאולץ מבחינתי, הייתי מעדיפה שילמדו את כל תהליכי התיכון במסגרת אחרת. המדעים נקשרים באופן כללי לקשר שבין המדע ואופן פעולת המכשיר." )ריאיון 2, נ ט( כדי לעמוד על דוגמאות לתכנים שמהם נמנעים מורים בהוראת מו ט, התבקשו המורים להתייחס לתכנים מסוימים המופיעים בסילבוס להוראת מו ט )משרד החינוך, אתר או ח ולציין אם הם מזכירים או מלמדים אותם ואם הצגתם כוללת שימוש בהוראה אינטגרטיבית של מו ט. התכנים כללו אנומליה של המים, עונות השנה, פעולות של מנוף בגוף האדם ובמכונה, שקיעה וחוסר משקל בחלל. ממצאי תגובות המורים כללו שלוש רמות של תגובה: לא מוזכר; מוזכר; מוצג בהקשר מדעי-טכנולוגי - עבורן חושבו שכיחויות. ממצאי שכיחויות הסקר ביחס להוראת התכנים מוצגים בטבלה 2. טבלה - 2 עדויות מורים מובילים ביחס להוראת תכנים ספציפיים תגובה אנומליה של המים 32% עונות השנה פעולות של מנוף בגוף האדם ובמכונה 60% שקיעה חוסר משקל בחלל 57% 79.7% 72% לא מוזכר 12.7% 6.3% 19% 7.5% 14% מוזכר % 4% 10% 11.5% 9.5% 10% 10.5% 44% 10% מוצג בהקשר מדעי-טכנולוגי לא השיבו עיון בטבלה 2 מלמד כי התכנים שנבדקו והמופיעים בסילבוס כנושאי ליבה בהוראת מו ט, לרוב אינם זוכים להיות מוצגים בפני התלמידים ומעט מאוד מהם זוכים לאזכור כלשהו בכיתה. יתרה מזאת, עולה כי רוב התכנים מוצגים מעט מאוד בהקשר מדעי. התוכן היחידי שזכה להצגה בהקשר טכנולוגי-מדעי באופן בולט, כפי שדיווחו יותר משליש מהמורים הוא "אנומליה של המים". הסבר אפשרי לכך הוא שתכונות המים מופיעות באופן ספיראלי בתכנית הלימודים ונושא המים מוצג במספר הקשרים הכוללים: תכונות המים, חיוניותם לחיים, מרכיב ייחודי ועיקרי של כדור הארץ, יישומים טכנולוגיים כמו תחנת כוח, דוד שמש וכדומה... בהתאם להיבטים שהוצגו, תכונות המים, וביניהן האנומליה של המים, מוכרות היטב ואינן מזוהות עם תחום ידע ספציפי. ממצא מפתיע היה הוראת הנושא "חוסר משקל בחלל" שזוכה להצגה רבה יותר בתכנית הלימודים. הסבר אפשרי הוא כי קיימות מספר תכניות מתערבות אקסטרה-קוריקולריות בבתי ספר שונים )לדוגמה, מועדוני חלל, תכניות מצוינות, מרכזי מדעים וכדומה(, ואך טבעי שמורים מובילים ישתלמו או ייחשפו אליהן ולכן ימצאו לנכון להציגן בכיתתם. גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 93

96 סוגיות בהכשרה להוראה המזוהה כידע או מנותי Knowledge(.)Craft לפיכך עולה חשש כי אם מורה יידרש ללמד נושא שאיננו מוכר לו דיו, הוא עלול להתעלם מקשיי הלמידה ולא לטפל בתפיסות שגויות או לבחור בדרך שגויה לייצג ידע מדעי )שכטר, בר ותמיר, 1996; Kim, Hannafin & Bryan, 2007; Van-Driel, Verloop &.)de-vos, 1998 במחקר זה נטלו חלק מורים מובילים אשר זכו להכרה ולהערכה מקצועית. אם מורים בעלי ניסיון עשיר מדווחים על חשש וקושי בתחומי הידע והפדגוגיה להוראה, ניתן להניח כי המצב רווח אף יותר באוכלוסיית מורי המדעים בחטיבות הביניים בישראל. l מקורות המינהל למדע וטכולוגיה )2012(. מסמך אב. ירושלים: משרד החינוך. זמין ב: הררי, ח )עורך( )1992(. מחר 98 : דוח הוועדה העליונה לחינוך מדעי וטכנולוגי. ירושלים: משרד החינוך והתרבות בישראל. משרד החינוך )2009(. מסמך ממ ש: )= מורים מובילים שינוי(. תכנית עבודה לשנת הלימודים תש ע- תשע א למורי מדע וטכנולוגיה בחט ב. זמין ב: צבר בן-יהושע, נ )עורכת( )2001(. מסורות וזרמים במחקר האיכותי. תל-אביב: דביר. שכטר, ש, בר, ו ותמיר, פ )1996(. השפעות הידע המושגי של מורים במדעי הטבע ומודעותם לידע התלמידים על הישגי הלומדים והתקדמותם. הלכה למעשה בתכנית לימודים, ,18 שקדי, א )2004(. מילים המנסות לגעת, המחקר האיכותני בהוראה ולמידה. גבעתיים: מסדה. Barak, M., & Pearlman-Avnion, S. (1999). Who will teach an integrated program for science and technology in Israeli junior high schools? A case study. Journal of Research in Science Teaching, 36, Czerniack, C. M. (2007). Interdisciplinary science teaching. In S. K. Abell & N. G. Lederman(Eds.), Handbook of research on science education (Chapter 19, ). New Jersey: Lawrence Erlbaum Association Inc. Publishers. De-Boer, G. E. (2000). Scientific Literacy: Another look at its historical and contemporary meanings and its relationship to science education reform. Journal of Research on Science Teaching, 37, דיון מממצאי המחקר הנוכחי ניכר, כי המורים חלוקים בדעותיהם ביחס למידת התמיכה בגישה המשלבת )וזאת בד בבד עם פנייתם לבקשת עזרה למען המשך הטמעת הגישה האינטגרטיבית בהוראה(. לכן, העדויות של מחקר זה על הבלבול שקיים בין המורים המובילים ביחס לאופן הנכון להורות ולהטמיע את התפיסה, עשויות להדגים את המצב הקיים בשדה הוראת מו ט לחטיבות ביניים בישראל. ניכר כי תפיסת המורים את הטכנולוגיה היא כיישום או כתהליך נפרד מהוראה אינטגרטיבית ביו המדעים לבין עצמם. תפיסה זו עלולה להעלות קושי לנוכח ההדגשה של הטכנולוגיה כתהליך של פתרון בעיות ותיכון.)Design( תפיסה זו יוצרת חיץ בין מדע לבין טכנולוגיה, כי כל השימושים במדע המוצגים בתכנית הלימודים בתחומי הביולוגיה, כימיה או פיזיקה אינם מבוססים על רעיון התיכון. נמצא כי המורים ממעיטים להציג נושאי מדע וטכנולוגיה באופן אינטגרטיבי - ממצאים הדומים למדווח בספרות המדעית העוסקת בהוראה משלבת. הספרות מתייחסת לחמשת המרכיבים הכוללים את חומרי ההוראה והמשאבים העומדים לרשות המורה, אך אינם כוללים את התאמת התוכן הנלמד לרמת התלמיד לעולמו Kapulnik( Czerniack, ;2007 Ganiel, 2004.)Orion & צ רניאק וקפולניק )שם( מדגישים את הקושי של המורה לחבר בין תחומי ידע בהוראה ויישום הגישה המשלבת בהוראה. כיוון שהוראה משלבת בין תחומי המדע השונים דורשת התאמות, קושי זה מועצם כאשר משולב בהוראת המדעים השונים גם נושא הטכנולוגיה. הסבר אפשרי לקושי זה הוא העדר אחידות בהגדרת הטכנולוגיה כתחום תוכן דיסציפלינרי. נוסף על כך, חוקרים אלו מדגישים כי טרם נוסח מודל אחיד לאופן הצגת הטכנולוגיה כתחום ידע בפני עצמו. המורים דיווחו כי אופן האינטגרציה בין מדע לטכנולוגיה לרוב מבוסס על הגישה שבה מוצג רעיון מדעי ולאחריו מוצגים היבטים טכנולוגיים לשיפור הבנת הרעיון המדעי או כהמחשה. ממצא זה נתמך במחקרים קודמים המציגים את מאפייני תכנית הלימודים המשלבת במדע וטכנולוגיה כמורכבים וקשים להבנה. בהתאם לכך, החוקרים טוענים כי ניתן להשתמש בטכנולוגיה כדי להציג את הקשר בין מדע לטכנולוגיה לנהיר יותר ללומד De-( Czerniack, ;2007 Bell, 2000.)Boer, 2000; Flick & החשש העיקרי ביישומים שכאלו הוא הפיכת תכנית הלימודים למופשטת וחסרת הקשר. ממצאי המחקר והספרות המדעית מדגישים את החשיבות בכך שלמורה יהיה ידע התוכן הפדגוגי עבור תחום ההוראה שהוא מציג בפני תלמידיו. חוסר בידע תוכן פדגוגי בתחום יגרור אחריו מורה המשלב איכויות הוראה מניסיונו הקודם, ללא תלות בפדגוגיה המומלצת להצגת התחום הספציפי. תהליך 94 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

97 changes do teachers undergo? Paper presented at the meeting of the National Association for Research in Science Teaching (NARST), Vancuver, Canada. Kim, N., Hannafin, M. J., & Bryan, L. A. (2007). Technology-Enhanced inquiry tool in science education: An emerging pedagogical framework for classroom practice. Science Education, 91(6), Morgan, D. L. (2007). Paradigms lost and paradigms regained. Journal of Mixed Methods Research, 1, Solomon, J. (1993) Teaching science, technology & society. Philadelphia, CA: Open University Press. Van-Driel, J. H., Verloop, N., & Vos, W. (1998). Developing science teachers pedagogical content knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 35(6), Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (2000). Introduction: The discipline and practice of qualitative research. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research ( ). Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Furman-Shaharabani, Y., & Tal, T. (2008). Longterm professional development of science teachers: Conceptual and practical aspects. Paper presented at the EARLI, Special Interest Group: Teaching and Teacher Education, Switzerland. Hurley, M. M. (2001). Reviewing integration science and mathematics: The search for evidence and definitions from new perspectives. School Science and Mathematics, 101(5), Kapulnik, E., Orion, N. & Ganiel, U. (2004). In-service training programs in science and technology: What האם כבר נכנסתם לארכיון הפעילויות של היחידה לסביבות הוראה ולמידה מקוונות? הנכם מוזמנים להתעדכן בכל המפגשים המקוונים שאליהם לא הספקתם להיכנס במשך השנה! בארכיון תוכלו למצוא הקלטות של המפגשים המקוונים שנערכו במסגרת היחידה עם מיטב המומחים בתחום החינוך בארץ ובעולם. רוב הפעילויות מלוות באתר המציג מידע רלוונטי: פרטים על המציגים, מצגות, רשימת מקורות והקלטות של המפגשים עצמם. חומרים אלו יוכלו לשמש אתכם גם כחומרי הוראה. גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 95

98 חינוך משנה מציאות הכנס הבין-לאומי השישי בהכשרת מורים מכתבי תודה "יישר כוח לכל הצוות על תכנון וארגון הכנס הבינלאומי השישי להכשרת מורים הכנס היה מכובד, מקצועי ומאורגן להפליא." ד ר רבקה ודמני, ראש תכנון ופיתוח - הפקולטה לאמנויות ראש התכנית טכנולוגיה בחינוך לתואר שני מכללת סמינר הקיבוצים q "I was planning to write and thank you for including me in the wonderful conference. I thought it was a very successful event with such careful attention to so many aspects. I personally was quite stimulated and engaged and so happy to have been there. You have created a wonderful professional learning community through MOFET and this is a unique accomplishment." Prof. Sharon Feiman-Nemser, Mendel Center for studies in Jewish Education; Brandeis University, USA q "מאוד התפעלתי מרמת הארגון המורכבת והירידה לפרטים במכללת דוד ילין. אני מסירה את הכובע! יודעת שהייתה הרבה מאוד עבודה פנים ארגונית, אז שאפו!! ומסור לכל העובדים הקשורים בארגון יישר כוח גדול. גם המרצים שלי )12 במספר( חזרו מרוצים מאד, במכללת אפרתה יש לכם אוהדים!!!" מיכל נדב, סמנכ ל ארגון ומינהל אפרתה, המכללה האקדמית לחינוך q "I arrived some days ago from a Conference in Austria and wanted to congratulate you for the wonderful Conference you co-organized at Yelin/Mofet. This is a real achievement you can be proud of." Prof. Erik Cohen, Bar Ilan university q "כל הכבוד על מתן ההזדמנות למספר כל כך גדול של אנשי חינוך לשתף אחרים בפועלם ולהיחשף לעשייה של עמיתים מקצועיים. כל הכבוד לכם על הארגון של האירוע: מההרצאות הגדולות אל המושבים השונים והפוסטרים; מקיבוץ ההרצאות על פי נושאים )מניחה שזאת מלאכת מחשבת קשה( אל היופי והנוחות למימוש כל התכנים במכללת דוד ילין. נראה שחשבתם על כל פרט מה שהביא לאווירה נפלאה שאפשרה למידה ובעיקר לגאווה על היכולת האקדמית, הארגונית והחינוכית שלנו הישראלים." איריס גיל, דוקטורנטית לחינוך; מרצה ומלמדת במכללות אוהלו, אורט בראודה וטכניון q "הכנס הבין-לאומי ה- 6 בהכשרת מורים שנתקיים במכון מופ"ת היה מעולה לא רק בעיני עצמו אלא גם בהשוואה לכנסים בין-לאומיים אחרים בארץ ובעולם! הצלחתם לייצר חוויה אינטלקטואלית באולמות וחוויה חברתית וארגונית בכרי הדשא. כל הכבוד" עמי סלנט, מידען ראשי, מכון מופ"ת 96 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

99 "ברצוני להודות לך ולצוות מכון מופ ת על הכנס המעניין והמאורגן להפליא. השתתפתי ביום השלישי שהתקיים במכון מופ ת. השנה השתתפתי בשלושה כנסיים בינלאומיים שניים בארץ ואחד בארה ב, אני רוצה לומר לך שהכנס הבינלאומי של מכון מופ ת היווה עבורי מקום של גאווה להיות חלק מאנשי החינוך בארץ ובעולם." רחל אורון, המכללה האקדמית לחינוך אורנים q "עם תום הכנס הבינלאומי רציתי לברך אתכם על ארגון מצוין של הכנס. אמנם הייתי רק ביום השלישי אולם נהניתי מאוד גם מהאווירה, מהארגון, וגם הייתה לנו הפתעה עם כיתה מלאה וערנית בסימפוזיון שלנו שנקבע לשעות אחר הצהריים המאוחרות, והיה ממש מוצלח. יישר כוח!" ד ר עמנואל גרופר, דיקן בית הספר לחינוך וחברה; מכון לנדר-מרכז אקדמי ירושלים q "קצת באיחור אבל בהערכה רבה. אני חשה צורך ורצון להודות על כנס מרשים, עשיר, מאתגר. לכנסים רבים מאוד בעולם יש מה ללמוד מכם. היה תענוג." ד ר מירה קרניאלי, ראש החוג לחינוך, הפקולטה לחינוך אורנים, המכללה האקדמית לחינוך גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 97

100 רשות המחקר הבין-מכללתית פרופ' אברהם יוגב, ראש הרשות; ד"ר עינת גוברמן, משנה לראש הרשות עריכת מחקרים סיוע למורי המורים כחוקרים הפצת ידע על הוראה והכשרה להוראה הודעה על פתיחת ההרשמה לשנת הלימודים תשע ד לקבוצת העניין במחקר איכותני יו ר: ד ר גבריאלה ספקטור-מרזל קבוצת העניין במחקר איכותני, הפועלת במכון מופ ת, מפגישה חוקרות וחוקרים המתעניינים במחקר איכותני למטרות של התעדכנות, לימוד משותף, פיתוח מיומנויות מחקר וקידום השיח המקצועי, המחקר וההוראה בתחום. הקבוצה שואפת לתמוך בחוקרות ובחוקרים מתחילים וותיקים לשם קידום מחקרים ופרסומים בגישה האיכותנית. לצורך כך נפגשים חוקרות וחוקרים ללימוד משותף בקבוצות משנה המתמקדות בפרדיגמה, בשיטה או בהיבט מוגדר של המחקר האיכותני, ומאזינים במליאה להרצאות של חוקרות וחוקרים איכותניים מובילים. במסגרת פעילות הקבוצה יתקיימו בשנת הלימודים תשע ד שישה מפגשים בימי ראשון ) , , , ( , , בכל אחד מהמפגשים הללו, החברים ישתתפו באחת או בשתיים מקבוצות המשנה, על פי בחירתם, וישמעו הרצאת אורח במליאה. להלן פריסת הפעילות של קבוצות המשנה בכל אחד מהמפגשים בין השעות 11:00 עד 13:00 יפעלו במקביל קבוצות משנה אלה: כתיבת מאמרים ועבודות, פרופ ברכה אלפרט c מחקר פעולה ומחקר עצמי, פרופ מיכל צלרמאיר c מחקר נרטיבי, ד ר גבריאלה ספקטור-מרזל בין השעות 13:30 עד 15:00 תתקיים במליאה הרצאת אורח. נושאי ההרצאות מפורטים בהמשך. בין השעות 15:15 עד 17:15 יפעלו במקביל קבוצות משנה אלה: פרשנות ברוח גישות מתחום הספרות, פרופ אילנה אלקד-להמן c ניתוח נתונים איכותניים, ד ר נעמי וינר-לוי c חקר הטקסט והשיח, פרופ עירית קופפרברג נושאי הרצאות האורח ושמות המרצים במליאה יום ראשון, 17 בנובמבר 2013 המרחב המתודולוגי של המחקר האיכותני: בין מחקר ללא מחקר; פרופ אשר שקדי, בית הספר לחינוך, האוניברסיטה העברית יום ראשון, 22 בדצמבר 2013 Josselson, The Challenge of Citation in Qualitative Research; Prof. Ruthellen The Fielding Graduate University יום ראשון, 2 בפברואר 2014 מסיפור כמשקף מציאות לסיפור כפעולה חברתית; ד ר תמר זילבר, בית הספר למנהל עסקים, האוניברסיטה העברית יום ראשון, 23 במרס 2014 דילמות אתיות ופוליטיות במחקר איכותני פמיניסטי על זנות בישראל; פרופ עינת פלד, בית הספר לעבודה סוציאלית, אוניברסיטת תל-אביב יום ראשון, 11 במאי 2014 על אמנות הפשרה ומגבלות הכוח במחקר: סיפורים מהשדה; פרופ ורד ויניצקי-סרוסי, המחלקה לסוציולוגיה ולאנתרופולוגיה, האוניברסיטה העברית יום ראשון, 15 ביוני 2014 החומר האפל: על הסמוי והלא מדובר במחקר איכותני; ד ר נעמי וינר-לוי, המכללה האקדמית לחינוך ע ש דוד ילין ומכון מופ ת * החברות בקבוצת העניין כוללת השתתפות במפגשי קבוצות המשנה ובהרצאות אורח, קבלת חומרים ומידע. * ההרשמה לקבוצות המשנה מוגבלת במספר המשתתפים. אנא מהרו להירשם. * ההרשמה היא לקבוצת משנה אחת קבועה או לשתיים קבועות )אחת בוקר ואחת צהריים( בכל ששת המפגשים. * דמי הרשמה: קבוצת משנה אחת - 300, שתי קבוצות משנה * ההשתתפות בקבוצת העניין מאפשרת לעובדי המוסדות להכשרת עובדי הוראה צבירת שעות מבין 14 השעות הדרושות כמינימום שנתי לצבירת גמול השתלמות בשנת לימודים אחת. מכון מופ ת ידווח על הזכאות כ נושאים בהכשרת מורים. * מידע מפורט ניתן למצוא באתר של קבוצת העניין להרשמה: *ניתן להירשם באופן מקוון בכתובת: )יש להקיש על "קבוצת עניין איכותנית בתפריט הימני( או באמצעות מינהל לומדים mlomdim@macam.ac.il טל : /401 לפרטים נוספים: רשות המחקר הבין-מכללתית rashut@macam.ac.il טל : ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

101 קבוצת עניין במחקרי תקשוב - חקר טכנולוגיות מידע בחינוך מרכזת ומנחה: ד ר מירי שינפלד טכנולוגיות מידע ותקשורת משנות את חיי האנושות, והשפעתן על תחום החינוך מעסיקה חוקרים רבים. במפגשי הקבוצה ייערכו דיונים בממצאי המחקרים הבולטים בתחום, יוצגו סקירות ספרות בנושאים אקטואליים וידווחו חדשות מכנסים ישראליים ובין-לאומיים. כמו כן, למשתתפי הקבוצה תהיה אפשרות להציג את מחקריהם לפני העמיתים ולקבל מהם משובים והצעות ייעול. במהלך המפגשים ייחשפו המשתתפים למתודולוגיות מחקר ייחודיות ויתנסו בהן. קבוצת עניין היא שדה ליצירת שיתוף פעולה בין המשתתפים, לעריכת מחקרים משותפים ולהכנת הצעות מחקר עתידיות. קבוצת עניין במחקר כמותי מרכזת ומנחה: ד ר רינת ארביב-אלישיב קבוצת העניין "שיטות סטטיסטיות מתקדמות לניתוח נתונים היא סדנה להרחבת הידע בשיטות מתקדמות לניתוח נתונים כמותיים. הסדנה תעסוק בהצגת מתודות סטטיסטיות מתקדמות כגון: ניתוח שונות, רגרסיה ליניארית, לוגיסטית, מלטינומית ומודלים היררכיים תוך הדגשת הרלוונטיות שלהן למחקרים בתחומי החינוך והחברה. הסדנה תשלב הרצאות, ניתוח מאמרים והרצת הפרוצדורות באמצעות תוכנת.SPSS קבוצת העניין מהווה מסגרת לשיח בין חוקרים ומרצים בעלי רקע במחקר כמותי. במהלך המפגשים יובאו לדיון סוגיות שונות במחקר הכמותי, יוצגו מחקרים חדשים שהם נעשה שימוש במתודה הכמותית כמו גם תינתן תמיכה מתודולוגית לחוקרים לצורך קידום מחקריהם. קבוצת עניין במחקר כמותי - ממחקר למאמר מרכזת ומנחה: ד ר רינת ארביב-אלישיב בשנת הלימודים תשע ד תיפתח במכון מופ ת קבוצת עניין במחקר כמותי, העוסקת בארגון החומר האמפירי למאמר. קבוצת עניין זו מיועדת לחוקרים שאספו נתונים אמפיריים כמותיים ונמצאים בשלב ארגונם לצורך כתיבת מאמר. במסגרת קבוצת העניין יילמדו דרכים לארגון הממצאים בלוחות ובתרשימים ולניתוח הממצאים תוך כדי שילובם עם המסגרת הקונספטואלית של המחקר. נוסף על כך, יוצגו דרכים לכתיבת הפרק המתודולוגי ופרק הממצאים. במפגשים ישולבו דיון עמיתים וייעוץ אישי. קבוצת העניין מוגדרת כסדנת עבודה שבה יעבדו המשתתפים על נתונים שהם אספו במסגרת המחקר שלהם ובתוך כך יקדמו את תהליך הכתיבה. תהליך זה יימשך גם בין המפגשים, כאשר המטרה היא להציג בסיום הסדנה טיוטה ראשונה של מאמר. להרשמה: *ניתן להירשם באופן מקוון בכתובת: או באמצעות מינהל לומדים mlomdim@macam.ac.il טל : /401 רשות המחקר הבין-מכללתית rashut@macam.ac.il לפרטים נוספים גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 99

102 רשות המחקר הבין-מכללתית פרופ' אברהם יוגב, ראש הרשות; ד"ר עינת גוברמן, משנה לראש הרשות עריכת מחקרים סיוע למורי המורים כחוקרים הפצת ידע על הוראה והכשרה להוראה קול קורא! להגשת הצעות לביצוע מחקר גישוש רשות המחקר הבין-מכללתית מזמינה את החוקרים במכללות להגיש הצעות לביצוע מחקר גישוש. מחקר גישוש מהווה שלב הכנה לביצוע מחקר מקיף ורחב. בהצעה לביצוע מחקר גישוש* יש לכלול את הפרטים האלה: פרטים אישיים: שם ותואר מגיש ההצעה, שם המכללה שבה הוא עובד, תפקידו במכללה פרטי המחקר המוצע: נושא המחקר וחשיבותו, רקע עיוני קצר, שאלות המחקר, מתודולוגיה, פירוט התקציב הדרוש והסבר על הקשר בין מחקר הגישוש המוצע לבין המחקר הייעודי המתוכנן בעקבותיו. הנחיות מפורטות להגשת הצעות מופיעות באתר הרשות: היקף ההצעה: 4 5 עמודים סכום התמיכה: 4,000-2,000 ש"ח הצעות יוגשו לרשות המחקר הבין-מכללתית לא יאוחר מיום חמישי, א באייר תשע"ד, 1 במאי 2014 להגשת הצעות )מקוונות( ולפרטים נוספים, ניתן לפנות לרשות המחקר הבין-מכללתית טל': rashut@macam.ac.il * מומלץ לקרוא את מאמרו של ד"ר צחי אשכנזי "מחקר גישוש - סוגים, מטרות ושיטות", שהתפרסם באיגרת של רשות המחקר הבין מכללתית של מכון מופ"ת, "שבילי מחקר" מס' 9, עמודים 3-2: קול קורא! להגשת הצעות לביצוע מחקר שנתי בתמיכת האגף להכשרת עובדי הוראה כמדי שנה, ועדת המחקר שברשות המחקר הבין-מכללתית קוראת לכם, מורי המורים, להרחיב את פעילותכם המחקרית ולהגיש הצעות מחקר. מכון מופ"ת והאגף להכשרת עובדי הוראה מסייעים לסגל המורים במכללות להכשרת עובדי הוראה לערוך מחקרים בנושאים רלוונטיים להכשרת מורים ולחינוך. ניתן להגיש את הצעות המחקר עד יום ראשון, כ ח בכסלו תשע"ד, 1 בדצמבר 2013 הנחיות מפורטות להגשת הצעות מחקר מופיעות באתר של ועדת המחקר הבין-מכללתית למידע נוסף ניתן לפנות לרשות המחקר הבין-מכללתית במכון מופ"ת rashut@macam.ac.il טל': ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

103 כנסים וימי עיון בנושא חינוך והכשרה להוראה מכון מופ"ת תשע"ד עדכנו את יומנכם 8 השקת ספר בנושא: ללמוד, להבין, לדעת - מסע בנתיבי ההוראה הקונסטרוקטיביסטית הספר יצא בשיתוף עם הוצאת הקיבוץ המאוחד בעריכת פרופ ציפי ליבמן יום שלישי, ב בכסלו תשע ד, 6 בנובמבר 2013, בין השעות 16:30 19:00 8 השקה של התערוכה "30 שנים למכון מופ ת" יום שלישי, ט ז בכסלו תשע ד, 19 בנובמבר 2013, בין השעות 16:00 19:00 8 יום עיון של פורום מורי החינוך היסודי המועד יפורסם בהמשך 8 כנס ירושלים השני למחקר בחינוך מתמטי שני ושלישי, ג -ד באדר א, 4-3 בפברואר 2014, בין השעות 8:00 18:00 8 יום עיון בנושא: רגשות בבית הספר?! עיון ומחקר בהוראה ובניהול בית ספר כפרקטיקה רגשית יום חמישי, ו באדר א תשע ד, 6 בפברואר 2014, בין השעות 17:00-8:00 8 יום עיון פורום אנגלית יום שלישי, י א באדר א, 11 בפברואר 2014, בין השעות 9:00 16:00 8 יום עיון בנושא: גבולות בהכשרה פרופסיונלית לפרופסיה, שבו יושקו שני הספרים בעריכתן של פרופ מרים בן פרץ, ד ר רבקה רייכנברג, ד ר שרה קליימן וד ר שרה שמעוני יום רביעי, כ א באייר תשע ד, 21 במאי 2014, בין השעות 9:00 16:00 כנסים וימי עיון באתר מכון מופ ת להרשמה: במרכז ההרשמה המקוון של מכון מופ ת או במינהל לומדים, טל /401

104 ערוץ כתיבה ד"ר יהודית שטיימן, ראש הערוץ ביטאון מכון מופ"ת דפי יוזמה כתב העת האקדמי דפים הוצאת הספרים ד"ר יהודית שטיימן, ראש ההוצאה עורכות אקדמיות: ד"ר אריאלה גדרון, ד"ר בתיה אילון, ד"ר שרה שמעוני 8 עורכות לשון אחראיות: מירב כהן-דר, אדוה חן 8 עורכות ומעצבות גרפיות: בלה טאובר, מאיה זמר, אורית לידרמן כותרים חדשים תאוריה ומעשה בהכשרת מורים טקסטים גרפיים כלים לטיפוח האוריינות של ילדי הגן חוה תובל ועינת גוברמן עורכת טקסט ולשון: מיכל סגל טקסטים גרפיים - איורים, תצלומים, צלמיות, לוחות זמן ועוד - מהווים חלק חשוב מהסביבה שבה אנו חיים. הם מופיעים הן כטקסטים עצמאיים הן כטקסטים המשולבים בשפה הכתובה והמדוברת: בטלוויזיה, במחשב, בשילוט חוצות, בעולם האקדמי ועוד. למרות זאת, הם לא זכו לתשומת הלב הראויה מצדם של מערכות החינוך ועולם המחקר. מטרתו של ספר זה היא להסב את תשומת ל בם של מחנכים, מכשירי מורים וקובעי מדיניות אל התרומה הגלומה בטקסטים גר פיים לא-מילוליים לשם העצמתם של תהליכי למידה וחשיבה, הבעה ותקשורת. הספר מתמקד בתרומתם לילדים בגיל הרך, אך יש להדגיש כי תועלת רבה במיוחד עשויים להפיק גם אנשים עם צרכים מיוחדים, מהגרים ומבוגרים שלא זכו להשכלה פורמלית. הגישה הפדגוגית המנחה ספר זה היא הגישה האקולוגית, הדוגלת בכך שלמידה וידע מתפתחים בהקשרים חברתיים, תרבותיים וחומריים מתוך עשייה משמעותית משותפת לבעלי רקע, יכולות או נקודות ראות שונים. בשעה שהמחנכים מסייעים לחניכיהם לפעול, הם מבהירים בהוראה מפורשת את התכנים או העקרונות הנלמדים. כל פרק מפרקי הספר עומד בפני עצמו ומוקדש לסוג אחד של טקסט גר פי לא-מילולי. בכל פרק סקירה תאורטית קצרה. לאחריה נדונה ההתפתחות של ההבנה והשימוש בטקסט הנסקר בקרב ילדים ותרומתו להם. כל פרק מסתיים ברעיונות לעבודה עם הטקסט המוצג בו באופן שמאפשר לחוות את יתרונותיו ביחס למטרות שונות. חלק מהפעילויות המוצעות לילדי הגן יכולות להוות גם בסיס למחקר ולהערכת הלמידה של הילדים. 102 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

105 כל צבעי הנפש טיפול באמנות בילדים המתנהגים בתוקפנות עדנה ניסימוב-נחום עורכת טקסט ולשון: רחל רוקח מדי יום מתרבות הידיעות על אלימות של ילדים. אנו מזדעזעים ממעשי התעללות והתאכזרות של ילד הפוגע בילד אחר או במבוגר. התנהגות זו מעמידה בפנינו, המבוגרים, אתגרים רבים ומעמתת אותנו עם הצורך להגיב. עניינו של ספר זה הוא המפגש של מטפלים באמצעות אמנות במערכת החינוך עם ילדים המופנים לטיפול בשל התנהגותם התוקפנית. ייחודו של הספר הוא בשילוב של מחקר, תאוריה ופרקטיקה. חלקו הראשון מנתח את המצוי בשדה לאור מחקר מקיף שנערך בישראל, בהשתתפות למעלה ממאה מטפלים באמנות ומדריכות קליניות. הנתונים נאספו באמצעות כלי מחקר מגוונים: שאלונים, ראיונות וציורים של מטפלים. הממצאים העלו שמטפלים רבים חשים קשיים מיוחדים בטיפול באוכלוסייה זו, הנובעים בין השאר מן הניגוד שבין ההכלה שהם רוצים לספק למטופלים ובין התוקפנות המאיימת של אלה. ניתוח הנתונים הניב מודל תאורטי, המוצג בחלק השני של הספר וכולל עקרונות להתמודדות עם האתגרים האופייניים לטיפול באוכלוסייה זו. המודל מציע לעבוד על פי עיקרון דיאלקטי - קבלה והכ וונה לשינוי בשלושה מרחבים במקביל: במרחב הבין-אישי עם הילד בחדר הטיפול, במרחב המערכתי עם הצוות החינוכי ועם ההורים ובמרחב האישי ביחס לחוויותיו האישיות של המטפל. הספר מלווה בדוגמאות של התערבויות שונות המבהירות את תרומת האמנות לתהליך הטיפולי. הוא מציג גישה טיפולית משולבת, המכירה בריבוי הגורמים לתוקפנות של ילדים ומציעה לשלב את הטיפול באמנות עם היבטים פסיכודינמיים, מערכתיים, קוגניטיביים והתנהגותיים. הספר מיועד לכל אדם המוטרד מההתנהגות התוקפנית של ילדים ומהשפעותיה על התפתחותם ועל סביבתם, כולל אנשי מקצוע מתחום הטיפול, מורים והורים. הוא עשוי לעניין במיוחד מטפלים באמנויות, מדריכים וחוקרים בתחום. פרקים בעיצוב נופי כדור הארץ השפעת פעילות הכוחות החיצוניים )גאומורפולוגיה( צבי רון ונפתלי גולדשלגר עורך טקסט ולשון: שמוליק אבידר הספר כולל ארבעה פרקים. שלושה מהם עוסקים בהרחבה בנושאים גאומורפולוגיים: בליה, תנועות בלית וחופים. פרק אחר עיסוקו בקרקע. הפרקים 'תנועות בלית' ו'חופים' דנים גם באסונות טבע מעצבי נוף, כמו גלישות, מפולות שלגים, התמוטטויות ויצירת בולענים, סערות עזות המחוללות גלי סערה, אירועי צונאמי ועוד. הספר יצא בגרסה דיגיטלית בלבד. הוא חופשי לקריאה באתר מכון מופ"ת. גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 103

106 ערוץ כתיבה ד"ר יהודית שטיימן, ראש הערוץ ביטאון מכון מופ"ת דפי יוזמה כתב העת האקדמי דפים הוצאת הספרים ד"ר יהודית שטיימן, ראש ההוצאה עורכות אקדמיות: ד"ר אריאלה גדרון, ד"ר בתיה אילון, ד"ר שרה שמעוני 8 עורכות לשון אחראיות: מירב כהן-דר, אדוה חן 8 עורכות ומעצבות גרפיות: בלה טאובר, מאיה זמר, אורית לידרמן אחריות לחינוך וחינוך לאחריות ג'מאל אבו חסין וסמדר גונן עורכות טקסט ולשון: אלה עומר ורונית רהב; עדי רופא אחריות היא ערך מכונן בחברה דמוקרטית החפצה לשרוד ולהתפתח ולהיות מוסרית יותר. אף על פי כן, ערך זה אינו נדון כראוי במערכת החינוך ואינו מהווה יעד חינוכי. חינוך לאחריות צריך להיות אבן פינה בכל מסגרות החינוך מגן הילדים, דרך בית הספר ועד למוסדות להכשרת מורים; עליו לעורר מודעות, ביקורת ואוטונומיה אצל הלומדים. רק כך יוכל כל אחד מהם להתנסות, לטעות, להיכשל, ולבסוף לקבל אחריות לפעולותיו. המפגש בינינו, מחברי הספר, ג'מאל וסמדר, נולד תוך כדי עבודה משותפת במכללת אלקאסמי ובשעות של שיחות על הוראה ועל ההבדלים התרבותיים בינינו. מצאנו עצמנו מסכימים על תפיסת עולם הומניסטית ועל החסרונות שבשיטות ההוראה המקובלות. מתוך הדיאלוג נולד הרצון לעבוד יחד ולחקור את הנושא שעניין את שנינו וראוי, כך חשבנו, שיעניין אחרים - טיבה של אחריות בכלל ובהקשר חינוכי בפרט. כתיבת הספר לוותה בקורס במכללת אלקאסמי במסגרת מסלול מצוינים. הספר מציג גם את תהליך העבודה בקורס ונותן ביטוי נרחב לתגובות הסטודנטיות. סדרת ספרים בנושאי חינוך ותרבות ילדים חסרי ערך על מחירי החינוך ההישגי חן למפרט עורכת טקסט ולשון: קרן גליקליך ספר זה מציע התבוננות ביקורתית על החינוך ההישגי. טענתו העיקרית היא כי הדרישה להישגים לימודיים ולמדידת ביצועים יחסיים של תלמידים עומדת בניגוד גמור לשכל הישר החינוכי, והיא איננה אלא ביטוי לאידאולוגיה החברתית של התחרותיות, המאפיינת את הנאו-קפיטליזם. יישומה של דרישה זו במערכות החינוך עומד בסתירה לאתיקה החינוכית, המעניקה חשיבות להישגים כבסיס ליצירתה של תחושת ערך חיובית בקרב כל המתחנכים. הניתוח מלמד שאידאולוגיה הישגית זו איננה אלא ניסיון שיטתי ליישם דרוויניזם חברתי במסווה של מריטוקרטיה - להפוך את החינוך הבית ספרי לתחרות אגרסיבית המכתיבה שעתוק מעמדי שיטתי וחוסר ערך חברתי לרוב הילדים. 104 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

107 חכמת ילדים אור כוכבים מאפרוריות עולם המבוגרים למסע הקסמים של הילדים משה דב כספי עורכת טקסט ולשון: אדוה חן 'חכמת ילדים אור כוכבים' הוא ספר המזמין את קוראיו לצאת מאפרוריות עולם המבוגרים למסע הקסמים של הילדים. בספר מאוגדים ציטוטים מרתקים של דברי ילדים שליקט, תיעד והעיר פרופ' משה דב כספי במהלך כעשר שנים של האזנה קשובה ואוהבת לילדים שהכיר וליווה מקרוב. אוסף ציטוטים זה מהווה הזדמנות לקורא לעמוד על פוטנציאל הילדים באמצעות התבוננות במשחקיהם, לגלות כיוונים חדשים בציוריהם וביצירותיהם הספונטניות האחרות, להיפתח ולהבין את הערותיהם המקריות כביכול כמו גם את חשיבתם המקורית. התבוננות זו מתאפשרת באמצעות שילוב שני קולות: הקול הראשון והעיקרי הוא קולם של הילדים. לקול זה מתלווה פעמים רבות קולו של המחבר, הכולל הערות משלו - תהיות, הארות, שאלות והצעות להמשך חשיבה ופיתוח של רעיונות. בפרק החותם את הספר כותב כספי: אטלס הילדות אינו דומה לאטלס של מפות שיטתיות בקני-מידה ברורים, בצבעים ובסמלים מוסכמים. אטלס הילדות מורכב ממתווים אימפרסיוניסטיים חטופים, שרירותיים, בעלי צבעוניות מהממת - מעין סדרות של הולוגרמות, המשתנות כל הזמן. הניסיון החיובי של המבוגר למפות את זכויות הילד ואת חובותיו והניסיונות ההומניסטיים היפים להעמיד תכניות עבודה ממוקדות בילד מתבססים, באופנים שונים, על מפות" משוכללות, ולא במידה מספקת על מתווי הילדות, והם רחוקים מגישת האפשרויות הנרמזת כאן... מתוך הספר מהדהדת גישת ה"ה ת ב נו ת" שפיתח פרופ' כספי בניית עצמנו באופנים יצירתיים תוך כדי שילוב של רגישויות הילדים, סקרנותם והתלהבותם לצד הבשלות והרצינות של המבוגרים. מאחורי הדלת הסגורה תפקידו של חדר המורים בחיי המורים ובתרבות בית הספר מרים בן-פרץ ושפרה שינמן תרגום מאנגלית: ענת זיידמן 8 הגהה: שמוליק אבידר חדר המורים הוא מקום המזמן התפתחות של ידע קולקטיבי בנושאי הוראה וחינוך. המורים השוהים בו מנהלים שיחות, משתפים אלה את אלה בניסיונם בדרכי הוראה שונות ובאופני התמודדות עם לחצי המקצוע, לומדים על תלמידים וכן על נורמות של חברו ת בקהילה ומספקים זה לזה תמיכה הדדית. הספר מבוסס על מחקר איכותני נרחב של חדרי מורים בבתי ספר בישראל. הוא עוסק בהיבטים מקצועיים וחברתיים וביחסי הכוחות בחדר המורים. חשיבות התפקידים שחדרי המורים ממלאים בתרבות בית הספר עולה ככל שחלים שינויים בארגון בית הספר, למשל במדיניות "אופק חדש". הספר תורם תרומה משמעותית לגוף הידע על קהילות מורים ועל חייהם המקצועיים בהקשר הישראלי ומעבר לו. גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 105

108 ערוץ כתיבה ד"ר יהודית שטיימן, ראש הערוץ ביטאון מכון מופ"ת דפי יוזמה כתב העת האקדמי דפים הוצאת הספרים ד"ר יהודית שטיימן, ראש ההוצאה עורכות אקדמיות: ד"ר אריאלה גדרון, ד"ר בתיה אילון, ד"ר שרה שמעוני 8 עורכות לשון אחראיות: מירב כהן-דר, אדוה חן 8 עורכות ומעצבות גרפיות: בלה טאובר, מאיה זמר, אורית לידרמן ללמוד, להבין, לדעת מסע בנתיבי ההוראה הקונסטרוקטיביסטית עורכת: ציפי ליבמן עורכת טקסט ולשון: מיכל קירזנר-אפלבוים על רקע אי-הנחת מהתנהלותה של מערכת החינוך התפתח בשני העשורים האחרונים מגוון עצום של אסטרטגיות הוראה, שהדומיננטיות שבהן נגזרו מאותה מסגרת מושגית: תאוריית-על המכונה בשם הכולל קונסטרוקטיביזם ומדגישה את אופייה הפעיל של הלמידה. אולם אף שבמישור התאורטי שוררת כיום תמימות דעים באשר לטבעה האקטיבי והתובעני של הלמידה האנושית, נותר הקונסטרוקטיביזם בגדר מסגרת פילוסופית יותר מאשר תאוריה בהירה המאפשרת לתכנן סביבה לימודית ואסטרטגיות הוראה מפורטות. מטרת קובץ המאמרים הנוכחי היא לדון ביתרונות ובחסרונות של הגישה הקונסטרוקטיביסטית ובהשלכותיה על הוראה ולמידה. בימים אלה, שבהם אין חולק הן על מצבם העגום של בתי הספר ומוסדות ההשכלה הגבוהה בישראל והן על חשיבותו של החינוך כמשאב לאומי ראשון במעלה, יש צורך תמידי בחיפוש אחר סביבות למידה המעודדות חשיבה יצירתית ופתרון בעיות מורכבות. הספר מציג בפני קוראיו קשת רחבה של דוגמאות ויישומים של התאוריה הקונסטרוקטיביסטית בתחומי דעת שונים, שהמשותף לכולם הוא חתירה לקראת הוראה פעילה ולמידה משמעותית. הספר יצא לאור בשיתוף עם הוצאת הקיבוץ המאוחד. אמפתיה בחינוך חינוך באהבה שלמה קניאל עורכת טקסט ולשון: רחל רוקח אמפתיה משמעה להרגיש ולהבין את עולמו האישי של הילד או החניך הנתון במצוקה, ולהעניק לו תמיכה ואהבה. הספר אמפתיה בחינוך - חינוך באהבה מיועד לקוראים )מורים, הורים ועוד( האמורים להתייחס באמפתיה לתלמידיהם או לילדיהם כחלק מהתהליך החינוכי שלהם. יש בו שילוב של חומר מדעי-פסיכולוגי עם הדרכה מעשית, וכן סגנון מדעי עם סגנון שווה לכל נפש. הנושאים העיקריים בספר הם: המושג אמפתיה והיסודות הערכיים שלו; מערכת הלחצים והמשברים המ פ רים את האיזון הנפשי של הזקוק לאמפתיה; מרכיבי האישיות של החניך ופרשנותו את הלחצים המעיקים עליו; השלבים והעקרונות המרכזיים בתהליך האמפתי שנועד להחזיר את החניך לאיזון נפשי, קרי לשליטה בניהול העצמי, בעולם הרגש והמחשבה שלו, בהתנהגותו ועוד; דרכים בהוראה ובלמידה של אמפתיה. נוסף על כך יש בספר שאלות שכיחות של מורים המפעילים אמפתיה ובצ דן עיקרי התשובות עליהן. 106 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

109 חינוך טוב לקראת חיים של משמעות, הגינות והגשמה עצמית נמרוד אלוני עורכי טקסט ולשון: דורון ליבנה, עדי רופא ץ עיצוב הסדרה: ינק יונטף חינוך טוב הוא טיפוח בני אדם בזיקה לטבע האנושי, לתרבותי-האיכותי ולסגולי- אישיותי והכול מתוך הקפדה על אקלים אינטלקטואלי וחברתי, שמות יר את רוח התלמידים חופשייה לחקרנות, לפרשנות, לביקורתיות, ליצירתיות ולהגדרה עצמית. זהו חינוך המבקש לסייע לאנשים שישכילו לממש יכולות אישיותיות, תשתיות תרבותיות והזדמנויות חברתיות, ויצ ר פ ו לעצמם חיים אוטונומיים ומלאים של משמעות, הגינות והגשמה עצמית. המחנך הטוב אוהב ראשוניות של ילדות ונעורים, אוהב בשלות של איכות ותרבות, ואישיותו המיוחדת יוצרת גשר ביניהן: היא מכוננת את המפגש הפדגוגי, שבו מפיקים הצעירים את המיטב מעצמם ומעולמם ומתקשרים באהבה ובמחויבות לדברים הראויים לאהבה ולהגשמה. "חינוך טוב" לא נולד במגדל שן והוא אינו ספר מן הספרים "היושבים על הגדר", כי אם כתב עמדה שמתיימר לקדם צעירים למיטבם. לפיכך, הוא מציג חזון ערכי של הראוי ומשנה סדורה בדבר הדרכים הנאותות להגשמתו. הטוב שאליו מכוון הספר הוא משולש: הטוב החווייתי שבשמחת החיים ובחדוות הלימוד והיצירה; הטוב האיכותי שבסטנדרטים גבוהים בתחומי החשיבה, הדיבור, האזרחות, העבודה, האמנות והגנת הסביבה; והטוב המוסרי שבדאגה לרווחתם ולכבודם של אחרים ובמניעת כל פגיעה בזולת. ספר מרתק זה אינו עוסק בתחרות של ציונים, באוריינות המאה ה- 21 או בשאלות של בחינות הבגרות אלא במהות החינוך הטוב הטוב במובן ההומניסטי, הליברלי, ההוליסטי. כל מי שרואה לנגד עיניו חינוכו של דור משכיל, רגיש, קשוב וערכי ראוי שיקרא ספר זה של נמרוד אלוני. פרופ גבי סלומון הספר "חינוך טוב" מסתמך על מיטב המקורות מהתקופה העתיקה ועד ימינו והופך אותם נגישים לכל מי שמתעניין בשאלה מיהו האדם הטוב ומהו החינוך הראוי. אלוני דן באופן מעמיק בזיקה בין "התרבות הגבוהה" לבין החינוך בתרבות דמוקרטית והומניסטית. זהו ספר עשיר ברעיונות, מתווה דרך, ומהווה תרומה משמעותית לספרות החינוך בישראל. פרופ מרים בן-פרץ נמרוד אלוני מרהט בסלון של חיינו את המילה "חינוך". הוא מאוורר את האבק שדבק בה, מצחצח את דמיונה ומרפד מחדש, ביד אמן, את מה שאולי שכחנו מזמן. "חינוך טוב" הוא ספר חלומות. נמרוד אלוני פורש לפני החלומות האלה שטיח אדום ומאמין שיום אחד נאזור אומץ לדרוך עליו. רוני סומק הספר יצא לאור בשיתוף עם קו אדום, הוצאת הקיבוץ המאוחד. גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 107

110 ערוץ כתיבה ד"ר יהודית שטיימן, ראש הערוץ ביטאון מכון מופ"ת דפי יוזמה כתב העת האקדמי דפים הוצאת הספרים ד"ר יהודית שטיימן, ראש ההוצאה עורכות אקדמיות: ד"ר אריאלה גדרון, ד"ר בתיה אילון, ד"ר שרה שמעוני 8 עורכות לשון אחראיות: מירב כהן-דר, אדוה חן 8 עורכות ומעצבות גרפיות: בלה טאובר, מאיה זמר, אורית לידרמן פדגוגיה ביקורתית-פמיניסטית וחינוך לתרבות של שלום חגית גור זיו עורכת טקסט ולשון: מירב כהן-דר הספר מספר את סיפורם של הפדגוגיה הביקורתית, הפדגוגיה הביקורתית-פמיניסטית והחינוך לתרבות של שלום מנקודת ראות תאורטית ופרקטית. הוא שזור בכתיבה אישית ומביא את עקרונות הפדגוגיה הביקורתית עם דוגמאות מהארץ ומהעולם. בין השאר מוצגת בו תורתו של פאולו פר יר ה, מחנך ופילוסוף ברזילאי שלימד איכרים עניים בברזיל קרוא וכתוב כדי שיוכלו להשתמש בזכות להצביע ולהשפיע. הספר מציג את השפעתן של הוגות פמיניסטיות על הפדגוגיה הביקורתית ומדגים זאת בפרויקטים מן העולם. הוא מצביע על המשותף לשתי הפדגוגיות ומתאר את התמזגותן לאחת; קושר את הפדגוגיה הביקורתית-פמיניסטית לחינוך לתרבות של שלום; ובוחן את הביטוי של חינוך זה בישראל במפגשי יהודים-פלסטינים. הספר מציע מסגרת חשיבתית לחינוך לתרבות של שלום מנקודת מבטה של הפדגוגיה הביקורתית-פמיניסטית מתוך מתן קול ונראו ת לקבוצות הנדחקות לשוליים ויצירת חינוך משמעותי לכל הילדים והילדות. הכיתה ובית הספר במבט מקרוב מחקרים אתנוגרפיים על חינוך עורכים: ברכה אלפרט ושמחה שלסקי עורכות טקסט ולשון: אדוה חן, נגה שי החינוך הוא שדה פעולה רווי ניגודים ובעל משמעויות עמומות. החיים במוסדות החינוך אמנם מאורגנים ומעוגנים בשגרות המושתתות על סדר יום, על כללי התנהגות ועל היררכיות תפקיד; ועם זאת מוסדות חינוך מתוארים פעמים רבות גם ככאלה שהחיבורים בין חלקיהם השונים רופפים, שהנהלים מופרים בהם כמעט באופן שגרתי, שהנעשה בהם אינו תואם בהכרח את אשר מטיפים לו, ולעתים קרובות לא ברור כלל אם הושגו המטרות שהגדירו לעצמם. החינוך הוא שדה פעולה הרווי גם באתוסים, במשמעויות סמויות ובסמלים. הטקסים והאירועים המתקיימים תכופות בבית הספר דורשים פענוח וחשיפה, במיוחד בכל הקשור באופן תפיסתם בעיני המשתתפים השונים. שדה החינוך דורש גם לימוד וניתוח של תכניות הלימוד הנהוגות בו, הן ברובד הגלוי והן ברובד הסמוי שלהן, בהיותן מבטאות באופן מובהק תרבות של מקום ושל זמן. מכלול תכונות זה הוא העושה את מחקר החינוך למורכב, ובה בעת גם למאתגר ומלא עניין. בספר זה מוצגים מחקרים על חינוך המבוססים ברובם הגדול על תצפיות משתתפות ועל ראיונות פתוחים במסגרות חינוך שונות - בתי ספר וגני ילדים - על פי מסורת המחקר האתנוגרפי. הוא מיועד בראש ובראשונה לאנשי חינוך - מורים וגננות, סטודנטים להוראה, מורי מורים, מנהלי בתי ספר, יועצים חינוכיים ועוד. בספר יכולים למצוא עניין גם חוקרים וסטודנטים במדעי החברה המתעניינים בחינוך. המבט הקרוב שהספר מציע על המתרחש באתרי החינוך השונים עשוי לתרום אף למקבלי החלטות שאין עתותיהם בידיהם לשהות בהם לאורך זמן. 108 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

111 ביקור אצל שר החינוך בתחילת חודש יולי התבשרנו על כך ששר החינוך שי פירון מבקש לכלול בספריית לשכתו בירושלים את הספרים בהוצאת מכון מופ"ת. שמחנו להיעתר לבקשתו והכנו כ- 100 ספרים שיצאו לאור בחמש השנים האחרונות. לפגישה עם השר הבאנו מדגם מן הספרים. הפגישה התמקדה בעיקר בנושאים השונים שבהם הם עוסקים ובתרומתם האפשרית למערכת החינוך. השר העלה גם את רעיון הספרייה הדיגיטלית למנהלים - שגם בה ניקח חלק - זאת נוסף על בקשתו להעניק אחת חודש ספר בהוצאת מכון מופ"ת לאנשי מטה המשרד. במפגש השתתפה הגב' גילה נגר, סמנכ"לית ומנהלת מינהל עובדי הוראה במשרד. מטעם מכון מופ"ת השתתפו בפגישה: ד"ר מיכל גולן, ראש המכון; ד"ר יהודית שטיימן, ראש הוצאת הספרים והעורכת הראשית; סיגל קרני, מנהלת השיווק; וחני שושתרי, רכזת ההוצאה. בקרוב על המדף! הוראת מחקר איכותני: אתגרים, עקרונות, יישום עורכות: אורית חזן וליאורה נוטוב "רק באינטרנט אני יכולה לשתף במה שעובר עלי" - סיוע נפשי בסביבה מקוונת יצחק גילת ייצוג מורים בתקשורת אורנת טורין בשביל)י( ההכשרה להוראה: ניתוח בניחוח פילוסופי של התכניות להכשרת מורים שלמה בק סוגיות בהוראת שפות בישראל סמדר דוניצה-שמידט ועפרה ענבר-לוריא לפרטים נוספים רכישה מקוונת )online( של ספרים בהוצאת מכון מופ"ת באמצעות מרכז ההרשמה המקוון: גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 109

112 ערוץ כתיבה ד"ר יהודית שטיימן, ראש הערוץ הוצאת הספרים ד"ר פנינה כץ, ראש היחידה כתב העת האקדמי דפים דפי יוזמה ביטאון מכון מופ"ת דפים 56 כתב עת לעיון ולמחקר בחינוך מערכת: פרופ' דן ענבר, ד"ר חוה גרינספלד, ד"ר פנינה כץ עורכי טקסט ולשון: שמוליק אבידר, מירב כהן-דר גיליון דפים 56 העומד לצאת לאור בימים אלה הוא גיליון נושאי העוסק ברעיון של בתי ספר להתפתחות מקצועית )PDS( על גווניהם השונים. הגיליון כולל מגוון של מאמרים המציגים דגם הוראה והכשרה זה מזוויות ראייה שונות. הגיליון פותח במאמרן של העורכות האורחות של הגיליון, פרופ' זמירה מברך וד"ר דיצה משכית, הסוקרות סקירה מקיפה את הרעיון של שותפות-עמיתות, מציגות את מאפייניו ועקרונותיו ומתארות את תהליך התפתחותו בעולם ובארץ. כותבי המאמרים, מורי מורים ממכללות שונות לחינוך, התייחסו במאמריהם למגוון נושאים ובהם: ועדות ההיגוי, שותפות מכללה לחינוך ובית ספר לחינוך מיוחד, שיח מדריכים פדגוגיים בקהיליות לומדים ב- PDS, שביעות רצון של המתכשרים מלמידה בדגם זה, מאפייני המורים החונכים ועוד. מסורת היא בדפים להקדיש גיליון לנושאים ברומו של החינוך בכלל ושל הכשרת המורים בפרט; המאמץ המתואר בגיליון זה להפוך את ההכשרה לרלוונטית ולמשמעותית, המבוססת על שיתופיות אקטיבית של כל השותפים להכשרה, הוא דוגמה טובה לכך. דיצה משכית, זמירה מברך אפשר גם אחרת: הכשרה להוראה על פי מודל שותפות-עמיתות בדגם ה- PDS סלמאן עליאן, אלכסנדרה דניאל-סעד מעבר מהדגם המסורתי בהתנסות המעשית לדגם השיתופי - סיסמה או צורך השעה? תילי וגנר, אביבה קליגר ועדת היגוי כמובילת מדיניות במערך ה- PDS אילנה רונן סיפור של שותפות מעטפת ומהות: קידום הוראת מדע וטכנולוגיה במערך של 'שותפות מכללה- בית ספר' גלעדה אבישר, גילה ווגל שותפות רבת-שנים בין מכללה לחינוך לבין בית ספר לחינוך מיוחד חנה עזר, תמי ראובני, נורית מירב, חיותה רגב 'נרטיבים של השתתפות' להבניית עמיתות מכללה-בית ספר: חקר מקרה סאמי מחאג'נה, עדנאן יאסין, עלי ותד, מוחמד מוחסן ללא רצונם בשירות ההוראה: קשייו ומניעיו של המורה החונך הפועל במסגרת בית הספר להתפתחות מקצועית אילנה דרור, אורית דהן שיח של מדריכים פדגוגיים בקהילות לומדים במערך הכשרה להוראה בדגם ה- PDS אביבה קליגר, ענת אוסטר מאפייניהם של מורים חונכים ילידים )native( ושל מורים חונכים מהגרים )immigrant( המלמדים בבתי ספר לפיתוח מקצועי בלהה בשן, רחל הולצבלט "הקשר המתוק": סטודנטים מספרים על שיתופיות ועבודת צוות במסגרת התנסותם המעשית ב- PDS ראיד זידאן, סלמאן עליאן שביעות הרצון של סטודנטים אשר מתנסים בהוראה לפי דגם ה- PDS מהעבודה המעשית ומהגורמים המעורבים בה 110 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

113 דפי יוזמה 7 כתב עת ליוזמות חינוכיות מערכת: פרופ' דן ענבר, ד"ר חוה גרינספלד, ד"ר פנינה כץ עורכת טקסט ולשון: חיה וטנשטיין-מאייר כתב עת זה מיועד למורים במכללות, לסטודנטים ולעובדי הוראה. מטרתו של כתב העת לאפשר למורים במכללות לשתף את עמיתיהם בפעילויות מעניינות, בפרויקטים מיוחדים, בהתנסויות מקוריות או ביוזמות יוצאות דופן המתבצעות במכללותיהם. אורלי גוטליב כלי להערכה משולבת כחלק מהערכה בקורס מכללתי בנושא "חלופות בהערכה" אורלי גוטליב תגובות של מורים להתבטאויות של תלמידים בהקשר מתמטי - ממחקר למעשה פנינית רוסו-נצר, טליה חימוביץ "אני מורה אחרת לגמרי" משמעותה של תכנית הכשרה לפסיכולוגיה חיובית בתפיסותיהם של אנשי חינוך יפה מושקוביץ, שמחה שרף המרצה המתרגל )מ"מ(: המרצה מלמד ומדריך רוידה אבו ראס יוזמה חינוכית לטיפוח חשיבה רפלקטיבית בקרב פרחי הוראה אתי גורדון-גינזבורג "כיתה יקרה": על כתיבת מכתבים והשיעור כמשל מעין יגיל-לאופר "משחק מול מצלמה" ככלי חינוכי טיפולי סמדר בן אשר פיתוח מנהיגות חינוכית מקצועית בקרב מפקחי משרד החינוך איריס מנור-בנימני, יהודית ברקוביץ, רלה קורצר, חיה הראל, גילי ורדי פדגוגיה רפלקטיבית מבוססת מולטימדיה לשינוי ולקידום תפקודים יום-יומיים של תלמידים עם פיגור שכלי שירלי נתן-יולזרי, אילן אבקסיס יש קנקן חדש מלא ישן: קהילה לומדת תנ"ך בפייסבוק סאאיד בשארה תפיסת הרפורמה "אופק חדש" בקרב מורים בבתי ספר לחינוך מיוחד לפרטים אורית הלפגוט, מזכירה orith@macam.ac.il נוספים גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 111

114 ערוץ לימודים בית הספר ללימודי התמחות מקצועית ד"ר גלעדה אבישר, ראש בית הספר קורסים וסדנאות מרכז א.ד.מ. סדנאות סמסטר א' תשע"ד האתגר בשילוב חקר המוח בתהליכי הוראה-למידה בעידן החדש של המאה ה- 21 לא ניתן להכשיר מורים בלי הידע המתפתח בתחום חקר המוח. האתגר הניצב לפנינו הוא אם וכיצד ניתן להעביר את המידע מהמעבדה אל הכיתה. בסדנה זו נלמד על-אודות התחום החדש המשלב בין חקר המוח, פסיכולוגיה קוגניטיבית ופדגוגיה. בין מטרות הסדנה: לימוד תחום חדש, טרמינולוגיה חדשה וההתפתחות האישית של המשתתפים הן כלומדים והן כמלמדים. מועד: ימי רביעי אחת לשבועיים, החל ב- 23 באוקטובר 2013, בין השעות 10:00 14:30 היקף: 12 מפגשים של 5 שעות אקדמיות, סך הכול 60 שעות מוכרות לגמול עלות: 1,050 )הכוללים 100 דמי הרשמה( מנחה: ד ר קרול גולדפוס, חוקרת ומרצה וראש מרכז אדם במכללת לוינסקי כלים להובלת שינוי וצמיחה בעזרת כלי ה- NLP הקורס יעסוק במתן כלים להובלת תהליכי שינוי וצמיחה ברמה הפרטנית וברמה המערכתית. המשתתפים יפעלו במהלך הקורס בשלושה מעגלי שינוי שינוי וצמיחה אישיים, הנחיית שינוי וצמיחה אצל האחר והובלת שינוי בסביבה הארגונית חינוכית. בסיום שני חלקי הקורס יקבלו המשתתפים תעודת.NLP Practitioner מועד: ימי ראשון, החל ב- 27 באוקטובר 2013, בין השעות 9:30 14:45 היקף: לקורס שני שלבים. כל שלב כולל 10 מפגשים של 6 שעות אקדמיות, סך הכול 60 שעות אקדמיות מוכרות לגמול בכל שלב עלות: 1,200 לכל שלב )הכוללים 100 דמי הרשמה( מנחה: טלי בן יעקב )M.Sc( הטכניון חיפה, יועצת ניהולית ומאמנת אישית ועסקית בעלת תעודת,NLP Master Practitioner לרבות התמחות בריפוי טראומה בכלי ה- NLP כלי NLP להנחיה - דרגת NLP Master Practitioner הקורס מיועד לבעלי תעודת,NLP Practitioner המעוניינים להעמיק את הידע ואת המיומנויות בכלי ה- NLP. כל שיעור יכלול רקע תאורטי, הדגמות והתנסות חווייתית של משתתפי הקורס. נוסף לצורך בטמעה מלאה של החומר הנלמד יתבקשו המשתתפים לעבוד עם מונחה בסדרה של לפחות שישה מפגשים. הם יקבלו סיוע והדרכה ממנחת הקורס ויתבקשו לערוך מצגת אשר תציג את מהלך העבודה עם המונחים בפני שאר משתתפי הקורס. מועד: ימי שני, החל ב- 28 באוקטובר 2013, בין השעות 9:30 14:45 היקף: 20 מפגשים של 6 שעות אקדמיות, סך הכול 120 שעות אקדמיות עלות: 1,600 )הכוללים 100 ש"ח דמי הרשמה( מנחה: טלי בן יעקב,)M.Sc.( הטכניון חיפה, יועצת ניהולית ומאמנת אישית ועסקית בעלת תעודת,NLP Master Practitioner לרבות התמחות בריפוי טראומה בכלי ה NLP 112 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

115 שילוב אמנויות - דרמה תרפיה, ביבליותרפיה ואמנות טיפול ביצירה והבעה מהווה גישה בפסיכותרפיה המתבססת על תהליכי יצירה והבעה אמנותיים. באמצעות השלכה של ביטויים חזותיים יצירתיים כמו: צבע, טקסט, שיר וסיפור, משחק ואביזר מתאפשרת נגישות לעולם פנימי ונגיעה ברבדים לא מודעים ובמחשבות ורגשות. בסדנה המשתתפים יעשירו את 'ארגז הכלים האישי והמקצועי שלהם כדי שיוכלו ליישם את הכלים שילמדו בעבודתם החינוכית. הסדנה היא לימודית, חווייתית ויישומית ומשלבת אמנויות עם כלים מטפוריים מתחומי הדרמה, התרפיה והטיפול באמנות ובביבליותרפיה. למסיימים בהצלחה תוענק תעודה שכותרתה שילוב אמנויות בעבודה חינוכית ורגשית. מועד: ימי ראשון, החל ב- 3 בנובמבר 2013, בין השעות 10:00 14:30 היקף: 12 מפגשים של 5 שעות אקדמיות, סך הכול 60 שעות מוכרות לגמול עלות: 1,050 )הכוללים 100 דמי הרשמה( מנחה: רעיה צור,)M.A.( מטפלת באמצעות אמנויות בכלים ובקלפים השלכתיים, דרמה תרפיסטית )אוניברסיטת חיפה(, מנחה ומטפלת קבוצתית ופרטנית קשיבות )mindfulness( תוספת משמעותית לארגז הכלים החינוכי קשיבות היא מיומנות קוגניטיבית הנרכשת באמצעות אימון: הפניה מכוונת ומסוימת של קשב, במיוחד פנימה, לגוף, לרגשות, לתחושות ולמחשבות. בקורס נלמד איך לפתח קשיבות, נלמד על המחקר המדעי ועל היישום במערכת החינוך. נפתח כלים ליישום קשיבות במסגרת הכיתתית או במסגרת הגן, שאותם יוכלו המרצים במכללות להקנות למורה או לגננת. בעזרת הכלים הללו תתאפשר התנהלות מיטבית במציאות הכיתתית, והמרחב הכיתתי ייהפך מסביבה לחוצה ומלחיצה לסביבה נעימה ותומכת באקלים חינוכי. מועד: סמסטר א, ימי רביעי, החל ב- 6 בנובמבר 2013, בין השעות 9:30 14:15 היקף: 12 מפגשים של 5 שעות, סך הכול 60 שעות עלות: 1,050 )הכוללים 100 דמי הרשמה( מנחים: שימי לבי-ישובי, מפתחת תכנית שפת הקשב, עוסקת בהנחיה ליישום מיומנויות קשב,,mindfulness בתהליכי הוראה ולמידה; ד ר אסף פדרמן, מנהל שותף במרכז מודע, בית הספר לפסיכולוגיה, המרכז הבינתחומי הרצליה. מלמד, חוקר ומרצה על קשיבות בטיפול וחינוך; ד ר נאוה בן נון לויט, מנהלת מרכז מודע, המרכז הישראלי למודעות, מדע וחברה ומנהלת שותפה של היחידה למחקר יישומי במדעי המוח, בית הספר לפסיכולוגיה, המרכז הבינתחומי, הרצליה הרשמה: מינהל לומדים בטל : /401 או במרכז ההרשמה המקוון של מכון מופ ת: לפרטים אורית פנחסי orit@macam.ac.il נוספים גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 113

116 ערוץ לימודים בית הספר ללימודי התמחות מקצועית טל סגל, ראש היחידה קורסים וסדנאות מרכז א.ד.מ. א. ד. מ. אבני דרך במינהל מכללות מידע לשנת הלימודים תשע"ד מרכז א. ד. מ. - אבני דרך במינהל - משמש מסגרת להתפתחות מקצועית ואישית של עובדי המינהל במכללות להכשרת עובדי הוראה ובמכללות אקדמיות נוספות, הממלאים קשת רחבה של תפקידים. סוגיית ההתחדשות תעמוד השנה במרכז מעיינינו. מרכז א.ד.מ. מבקש לרענן את פניו לקראת השנים הבאות ולהציע קשת רב-גונית של השתלמויות וקורסים חדשים לגמרי, העונים על צרכים שלא אותרו עדיין, או שלא זכו לתשומת לב מספקת. בחודשים הקרובים נערוך סקר צרכים, שבאמצעותו יוכלו נושאי תפקידים מרכזיים במכללות, המכירים היטב את עובדיהם, לשקף לנו את הצרכים המקצועיים האותנטיים שלהם ולסייע לנו לתת להם מענה הולם בדמותם של קורסים וסדנאות חדשים. נודה לכם על היענות חיובית ועל שיתוף פעולה לכשנפנה אליכם. התכנית של המרכז לשנת הלימודים תשע"ד צמחה מתוך תפיסה הוליסטית חדשה ועוסקת במגוון סוגיות ארגוניות, בפיתוח אישי ומקצועי ובתחומי תוכן ועיסוק שונים. מוצע מגוון רחב של קורסים שתוכננו בקפידה מתוך רצון להיענות לצרכים מקצועיים שעולים מהשטח ומשתנים תדיר במציאות רווית תמורות. את הקורסים יעבירו מרצים מומחים מהשורה הראשונה באקדמיה ובעולם העבודה, כל אחד בתחומו. פורומים לעמיתים, המאפשרים שיתוף בסוגיות של מדיניות, סוגיות מקצועיות ובדילמות העולות מן השטח. מנכ"לים, מנהלי שיווק, כספים, משאבי אנוש, מחשב, לשכה, רכזי מינהל וכוח אדם מוזמנים לקחת חלק במפגשי העמיתים. קורסים לפיתוח מקצועי, אשר נועדו להעשיר את הלומדים בידע עדכני בנושאים מקצועיים שונים ואשר רלוונטי לעבודה השוטפת. לדוגמה, חוק חובת המכרזים, מצוינות בשירות, שיפור ביצועים וניהול זמן. בשנת הלימודים תשע"ה ייפתחו אשכולות קורסים גם בתחומי הניהול, משאבי אנוש, תפעול, רכש ולוגיסטיקה ובתחום השיווק, פרסום ויחסי צבור. קורסים בנושאי מחשוב, מיומנויות אדמיניסטרטיביות, ניהול מידע ברשת, Windows 8 ו Office קורסים בספרנות ובמידענות, קטלוג, מפתוח, מיון, רכישה ומיתוג לספרנים ומידענים. קורסים לשיפור התפקוד האישי ולייעול ארגוני: מיועדים לסייע לעובדים לפתח מיומנויות בתחומי הניהול ובתחומים בין-אישיים, לייעל עבודה עם שותפי תפקיד, לשפר את ממשקי העבודה בין המינהל לאקדמיה ובכך לתרום לקידום המטרות הארגוניות - שיטות כמו גישור ואימון לשיפור תפקוד ותקשורת, אינטליגנציה רגשית בעולם העבודה, פתרון בעיות, יצירתיות וקבלת החלטות, הכנה לפרישה. ייעוץ וליווי של תהליכי פיתוח ארגוני והדרכה פנים-ארגונית, המסייעים לפיתוח הפוטנציאל הניהולי באמצעות מיפוי ארגוני, הדרכה והשתלמויות לסגל המכללה. מידע מעודכן על-אודות הקורסים תוכלו למצוא גם באתר האינטרנט של מכון מופ"ת: בברכת שנת לימודים פורייה ומהנה, טל סגל מנהלת המרכז לפיתוח מקצועי וראש מרכז א.ד.מ., מכון מופ"ת הרשמה: מינהל לומדים בטל : /401 לפרטים ביטאון מופ"ת bitaon@macam.ac.il ביטאון כוכי קם, מופ"ת,מזכירה מערכתcohava@macam.ac.il bitaon@macam.ac.il טל סגל talsegal@macam.ac.il נוספים 114 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

117 תתמחה, תצמח, תוביל! מכון מופ"ת בית ספר למחקר ולפיתוח תכניות בהכשרת עובדי חינוך והוראה במכללות בית הספר ללימודי התמחות מקצועית ע"ש פרופ' משה זילברשטיין תכניות הלימודים הייחודיות בבית הספר פותחות צוהר לקידום ההתפתחות המקצועית של העוסקים בהכשרה להוראה. התמחות בטכנולוגיות מידע ותקשורת תכנית דו-שנתית תכנית זו מקנה כלים להתמודדות עם מאפייני העידן המתוקשב. התכנית עוסקת בפיתוח אישי ומקצועי בתחום זה ובטיפוח יכולות היישום של העקרונות ושל השימושים בטכנולוגיות מידע ותקשורת לצורכיהם של אנשי החינוך בכלל ושל מורי מורים בפרט. דיאלוג מצמיח תכנית חד-שנתית מטרת התכנית היא הרחבה והעמקה של הידע התאורטי-פילוסופי ושל הידע המעשי בנושאים: הדיאלוג, סוגי דיאלוג, מקומו של החינוך הדיאלוגי בהכשרת מורים ובשדה החינוכי. ההרשמה בעיצומה. נותרו מקומות ספורים התכניות מיועדות לבעלי תואר שני ומעלה. הלימודים מתקיימים בימי חמישי בשבוע במכון מופ ת. לפרטים נוספים: רינה רוסו, רכזת בית הספר, טל או בדוא ל להרשמה: מינהל לומדים, טל /401 או בדוא ל אתר ההתמחות: גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 115

118 ערוץ מפגשי עמיתים רות סרלין, ראש הערוץ כנסים וימי עיון ד"ר סמדר בר-טל, ראש היחידה פורומים וצוותי חשיבה סביבות הוראה ולמידה מקוונות מפגשי סגל הכשרת מורים בישראל מול ה- MOOC האם בקרב הזה לדוד יש סיכוי מול גל י ת? ד ר סמדר בר-טל, ג יי הורוויץ, ד ר אילן נגר, ניצן אליקים, רחל קרופל ועינת רוזנר ה- MOOC הרווח של היום מתמקד ב הוראה במובן המסורתי של המילה. מה שמבדיל בין קורס "מסורתי לבין MOOC הוא ההיקף שהטכנולוגיה הדיגיטלית מאפשרת, העלות הנמוכה וההשקעה של יזמי הי-טק שמבקשים להרוויח מפרויקט מבטיח. בנובמבר של 2012 הניו יורק טיימס הכריז על שנת 2012 כשנת ה- MOOC. היה בכך ביטוי לעובדה שבאופן די מטאורי קורסים מאסיביים ופתוחים תפסו מקום מרכזי בבמה של ההשכלה הגבוהה. תשעה חודשים אחרי-כן, ביולי 2013, ג ורג סימנס, אחד מהוגי ה- MOOC הראשונים העלה את הסברה ששנת 2013 תיחשב לשנת ה- MOOC.(Siemens, (2013 בכך הוא ביקש לציין שרק מספר חודשים אחרי שרעיון ה- MOOC תפס את תודעת הציבור, עיקר ההתייחסות לנושא נעשה לביקורת כלפיו. אכן, לאחרונה הושמעה ביקורת רבה בנוגע ל- MOOC, אבל הוא בכל זאת מוסיף למשוך התעניינות רבה. התעניינות זו היא עדות לכך שרעיון ה- MOOC נוגע בנקודות רגישות של ההשכלה הגבוהה כפי שהיא כיום. אי לכך, אפילו אם המטוטלת נוטה לכיוון הביקורות, אין ספק של- MOOC השפעה משמעותית על ההשכלה הגבוהה. התחושה הזאת היא אשר הניעה את היחידה לסביבות הוראה ולמידה מקוונות להציע שולחן עגול בנושא ה- MOOC לכנס הבין-לאומי שנערך ביולי במכללת דוד ילין ובמכון מופ ת. ההצעה לשולחן העגול הוכנה לראשונה בדצמבר באותה תקופה אפשר להגיד שמעטים בישראל הכירו את ה- MOOC. אי לכך, עוד לפני שאפשר היה לבחון כיצד קורסים מאסיביים פתוחים ישפיעו על המכללות להכשרת מורים בישראל, היה גם צורך להסביר מהי תופעת ה- MOOC באופן כללי. כאשר הכנס נערך בחודש יולי, סביר להניח שמעטים מאוד בתחום החינוך לא הכירו, לפחות באופן כללי, את התופעה. ובכל זאת, מהו הייצור המוזר הזה שמעורר כל כך הרבה התעניינות? MOOC הוא ראשי תיבות של Massive Open.Online Course ה- MOOC הראשון )או לפחות הקורס המאסיבי 116 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

119 מי שחש שההשכלה הגבוהה של היום נכשלת, שהיא יקרה מדי ונגישה למעט מדי לקוחות - רואה ב- MOOC הבטחה גדולה. מי שחרד שבמסווה של ייעול, השוק הפרטי מצליח להשתלט על ההשכלה הגבוהה ומכתיב את סדר היום שלה בהתאם לצורכי השוק - רואה ב- MOOC א י ו ם. הפתוח הראשון שהשתמש בשם הזה( נערך בשנת 2008, אם כי הוא היה שונה מאוד הן בסגנונו הן במטרותיו מקורסי ה- MOOC שזוכים לכותרות היום. קורסי ה- MOOC הראשונים צמחו מתוך תפיסה קונקטיביסטית 2012(,)Siemens, ובמקום לעסוק במסירת מידע מהמרצה על הסטודנט, המיקוד שלהם היה גיבוש של "קהילת לומדים, שבה כל לומד תרם מתובנותיו שלו ונהנה מתובנות האחרים. לעומת המודל הזה, ה- MOOC הרווח של היום מתמקד ב הוראה במובן המסורתי של המילה. בדרך כלל, באמצעות הרצאות וידאו מוקלטות מרצה מרכזי מוסר את התכנים של הקורס לנרשמים בו, ובסיום הקורס הם נבחנים על התכנים הללו. מבחינה הזאת מה שמבדיל בין קורס "מסורתי לבין MOOC הוא בסך הכול ההיקף שהטכנולוגיה הדיגיטלית מאפשרת, העלות הנמוכה )פונקציה של מספר המשתתפים( וההשקעה הגדולה של יזמי הי-טק שמבקשים להרוויח מפרויקט עתידי מבטיח. לאור העובדה שנכון להיום רבים כבר שמעו על ה- MOOC וסביר להניח אפילו הספיקו לגבש דעה, חברי היחידה מעלים תהייה: "מה אפשר להגיד על ה- MOOC שעדיין לא נאמר? והזמן, כמובן, אינו עומד מלכת. הסקירה הזאת נכתבת שבועיים אחרי הכנס, ומדי יום עוד ועוד ידיעות על אודות ה- MOOC מתפרסמות, כולל מחקרים ראשונים הנוגעים לקורסים שנערכו במסגרת הגופים המובילים היום בתחום ה- MOOC. נוצר מצב שבו תוך כדי הכתיבה, ה- MOOC ממשיך להשתנות, כך שהדברים שנכתבים "עכשיו לא בהכרח ישקפו את המציאות של ה- MOOC כאשר הם יתפרסמו לבסוף. על אף העובדה שראשי התיבות של MOOC מיטיבים להסביר מהו, יש בכל זאת בלבול לא קטן הנוגע מהותו. לכאורה אפשר לומר שעל מנת שקורס ייחשב כ- MOOC, הוא צריך להיות נגיש דרך רשת האינטרנט לכל מי שרוצה להירשם אליו, והוא צריך להיות חינם )או זול מאוד(. אבל בחודשים האחרונים צצו דוגמאות של קורסי MOOC החורגים מההגדרה הזו. יש קורסים הזוכים לכותרת MOOC אבל פתוחים רק לסטודנטים הרשומים במוסד מסוים, יש קורסים שמכונים MOOC אבל עולים לא מעט כסף. קורה אפילו שהכותרת MOOC מתנוססת מעל כל ניסיון של למידה מקוונת, כפי שהודגם בכתבה בעיתון "הארץ מאמצע יוני. אבל גם אם מגיעים להסכמה לגבי אילו קורסים הם קורסי MOOC ואילו אינם, עדיין קשה להסכים לגבי השאלה אם הם רצויים או לא. הדבר תלוי בנרטיב של החינוך שעמו מזדהים. מי שחש שההשכלה הגבוהה של היום נכשלת שהיא יקרה מדי ונגישה למעט מדי לקוחות, יראה ב- MOOC הבטחה גדולה. לפי התפיסה הזאת, ה- MOOC פותח את ההשכלה הגבוהה לאוכלוסיות שאינן מגיעות אליה היום. לעומת אלה, מי שחרד שבמסווה של ייעול, השוק הפרטי מצליח להשתלט על ההשכלה הגבוהה ומכתיב את סדר היום שלה בהתאם לצורכי השוק - רואה ב- MOOC איום. והאמת היא שתחת מטריית ה- MOOC אפשר למצוא את שתי הגישות המנוגדות האלו, כך שקשה לקבוע אם זו ברכה או אולי קללה. השולחן העגול בכנס הבין-לאומי השישי בהכשרת מורים "חינוך משנה מציאות )יולי 2003( ביקש להציג את הגישות השונות האלו. יותר מאשר הוא ניסה להבהיר מהו MOOC ומה הוא איננו, הוא ניסה למקם את תופעת ה- MOOC בתמונה רחבה יותר של השפעת הטכנולוגיות הדיגיטליות על "תעשיות אחרות בחברה. יש הרי מי שטוען שההשכלה הגבוהה, והחינוך באופן כללי, בשלים ל שיבוש, ושבדומה לתעשיית המוזיקה המוקלטת ולעיתונאות, השיבוש הזה מגיע מכיוון הדיגיטליו ת. אפשר לזהות את הגישה הזאת בדבריו של סבסטיאן תרון, מייסד,Udacity אחת מחברות ה- MOOC המובילות, שבעוד כ- 50 שנה יהיה צורך בעשר אוניברסיטאות בלבד. אפשר, ואפילו צריך, כמובן לשאול, אם כך, מה יקרה לכל אנשי האקדמיה הרבים שיגלו שאין בהם צורך? ובכל זאת מטבעו של השיבוש הוא לא לשאול את השאלה הזאת, אלא רק לצעוד קדימה. יש שאלות שחשוב להעמיד לבחינה כאשר המכללות להכשרת מורים בוחנות את עמדתן כלפי ה- MOOC. אלה כמה מביניהן )ולא בהכרח לפי סדר חשיבותן(: גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 117

120 ערוץ מפגשי עמיתים רות סרלין, ראש הערוץ כנסים וימי עיון ד"ר סמדר בר-טל, ראש היחידה פורומים וצוותי חשיבה סביבות הוראה ולמידה מקוונות מפגשי סגל מאפיין חשוב של ה- MOOC הוא גודלו. אפשר למצוא קורסים עם עשרות אלפי משתתפים. האם אוכלוסיית דוברי העברית גדולה דיה על מנת להצדיק את קיומם של קורסי?MOOC בכוונתם של יוזמי קורסי ה- MOOC המסחריים להרוויח מהקורסים שהם מציעים. האם קיימים מודלים כלכליים שיאפשרו להם להציע קורסים בחינם )או בזול מאוד( מצד אחד, ולהרוויח מההשקעה שלהם מצד אחר? אם אכן יתגבש מודל רווחי, האם המודל הזה יגרום לכך שהקורסים המוצעים יענו יותר על הדרישה של ציבור הלומדים )פופולריות הנושאים( מאשר על שיקולים אקדמיים בנוגע למה אדם משכיל צריך לדעת? אם התחזית של סבסטיאן תרון אכן נכונה ובעתיד הלא כל כך רחוק לא יהיה "צורך ביותר מעשר אוניברסיטאות, האם יש בכך איום למגוון הגישות לתחומים שונים שהן מאפיין חשוב של העולם האקדמי? נכון להיום הערכת הלמידה בקורסי MOOC מתבססת על מבחנים "אמריקאיים ועל ניסיוניות ראשוניים בהערכת עמיתים, כאשר בשלב הזה נשאלת השאלה מיהו "עמית מבין כלל הלומדים בקורס MOOC המגיעים לקורס מרקעים שונים ומטרותיהם הלימודיות שונות. חשוב להוסיף שכבר היום קיימים יישומי מחשב שמסוגלים "לקרוא עבודות של סטודנטים ולתת להן ציון. כיוון שמתן ציון בדרך הזאת יכול לחסוך כסף רב, האם אנחנו עתידים לגלות שסטודנטים כותבים עבודות עבור מכונות ולא לעיני קורא אנושי? השתתפות מאסיבית בקורסי MOOC מאפשרת איסוף מאסיבי של נתונים בנוגע להרגלי הלמידה של הלומדים בקורס. כבר היום יש מפתחי קורסים של MOOC הטוענים שבעזרת הנתונים האלה אפשר להפוך את ההוראה ממלאכה אנקדוטית הפועלת לפי אינטואיציות המורה, למדע של ממש שמסוגל להתמקד בצרכים הספציפיים של כל לומד ולקבוע כמה זמן עליו להקדיש לסוגיה לימודית מסוימת, ואפילו באיזו שעה ביום כדאי לו לעשות זאת. אם אכן התחזית הזאת תתממש, האם אנחנו עתידים לגלות שתפקיד המורה יצטמצם לתפקיד של טכנאי שיקבל הנחיות מתכנית מחשב על מנת למסור את המידע הדרוש ללומד בזמן הנכון ובמנות הנכונות? וכמו שצוין לעיל, אם באמת בעידן של קורסים מאסיביים לא יהיה צורך ביותר מעשר אוניברסיטאות, האם אנשי אקדמיה רבים עשויים למצוא את עצמם ללא פרנסה? נכון להיום, נדמה שהשאלות האלו הן הראשיות הזקוקות למענה, אם כי די ברור שבשלב הזה אין סיכוי לתשובות ברורות. אבל לא זאת הייתה המטרה של המושב בכנס הבין-לאומי האחרון. ראינו חשיבות גדולה בפתיחת דיון על ההשפעות העתידיות האפשריות של ה- MOOC על המכללות להכשרת המורים בישראל. העיתונות הפופולרית מלאה בדיווחים על קורסי MOOC אבל הם נוטים להיות פשטניים ונטולי עומק. אנחנו מקווים שאכן הצלחנו להעיר היבטים חשובים להמשך הדיון, אם כי אנחנו מאד מודעים לכך שמדובר בנושא שמשתנה ומתפתח בקצב מסחרר, וייתכן שעד לפרסום הרשימה הזאת השאלות המרכזיות יהיו אחרות. נהוג לסיים כתבה מהסוג הזה עם רשימת מקורות שמאפשרת לקורא להמשיך להרחיב את ידיעותיו בנושא. במקרה של קורסי MOOC עשרות מקורות, מהיבטים ומגישות שונים, מתפרסמים מדי שבוע כך שכמעט שאין סיכוי להכין רשימה ביבליוגרפית מקיפה. l מקורות סקופ, י )17 יוני 2013(. אוניברסיטה. com גם האקדמיה בישראל מצטרפת לגל הלימודים המקוון. הארץ, McGuire, R המתעדכן תדיר).(אתר MOOC News and Reviews Pappano, L. November 2, 2012, The Year of the MOOC The New York Times. edlife/massive-open-online-courses-aremultiplying-at-a-rapid-pace.html?pagewanted=all Siemens, G. (June 3, 2012). What is the theory that underpins our moocs? Elearnspace (blog) Siemens, G. (July 8, 2013). Neoliberalism and MOOCs: Amplifying nonsense Elearnspace (blog) neoliberalism-and-moocs-amplifying-nonsense 118 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

121 מגזין חי מבט דיגיטלי בעקבות הכנס הבין-לאומי ה- 6 להכשרת מורים "חינוך משנה מציאות" ד"ר סמדר בר-טל, ד"ר מירי שינפלד, יורם אורעד, ד"ר אולז ן גולדשטיין, ד"ר שרה קלצ קו, ד"ר חגית מישר טל, ד"ר דליה ארד, אורלי רביד לראשונה בתולדות מסורת הכנסים של מכון מופ"ת נעשה השנה ניסיון להוסיף ממד ייחודי - עוד ערוץ למידה וחוויה שילווה את הכנס המסורתי. הטכנולוגיה מאפשרת היום לכל האוחז בסמארטפון, בטאבלט או במחשב אישי להפוך ממשתתף סביל למשתתף פעיל, על פי בחירתו. קבוצת העניין חקר טכנולוגיות מידע בחינוך" )בראשותן של ד"ר אולז ן גולדשטיין וד"ר מירי שינפלד( בשיתוף עם היחידה לסביבות הוראה ולמידה מקוונות )בראשותה של ד"ר סמדר בר-טל ובשיתוף עם יורם אורעד, מנהל פדגוגי של הרשת( ליוותה את הכנס ב"מגזין חי" במגזין נרשמו 3,405 צפיות בתוך שלושת ימי הכנס. במהלך הכנס דיווחו חברי הקבוצה ומשתתפים נוספים בכנס על המתרחש במושבים השונים. מגזין חי שימש ככלי חינוכי פורץ דרך מתוך התנסות בלמידת- על )meta-learning( המונית. תוך כדי תיעוד ההיצגים השונים בכנס חל תהליך של למידה וחשיבה על המגמות החדשות בהכשרת מורים ובחינוך. נערכו דיונים על תובנות ועל המשגות, וכל זאת בזמן אמת כשזרימת המידע וההתרחשויות בכנס מתועדות. הכנס חינוך משנה מציאות" )יולי 2013( הציג מידע רב ומגוון המשקף את חזית הידע בתחום הכשרת מורים. משתתפי הכנס עמדו בפני אתגר קשה של הכלת הכנס בשל העומס הקוגניטיבי שכלל התמצאות בתכנית הכנס, בבחירת המיצגים, בקליטת המידע ובעיבודו. קושי נוסף נבע מהנגישות החלקית לעושר התכנים. אי-אפשר היה להשתתף בכל המושבים בעת ובעונה אחת. על מנת לענות על אתגר זה הוצע לרתום את הטכנולוגיה איך גורמים לכנס, מעניין ככל שיהיה, להיות עדכני ואינטראקטיבי בהרבה, כך שקהל המשתתפים בו יהיה מעורב יותר? ואיך מאפשרים למשתתפי הכנס לקבל מידע, אפילו חלקי, על הנעשה במושבים מקבילים גם כשהם אינם נוכחים בהם? כסביבה שיתופית להחלפת מידע בזמן אמת. השאלה שניקרה בלבם של המשתתפים הייתה כיצד אפשר לראות תמונה כוללת מתוך פרטי מידע הנקלטים. כלומר, איך אפשר לראות את היער שמאחורי העצים? מגזין חי התכוון לתת את התשובה מתוך הסתמכות על המשתתפים עצמם. במהלך הכנס דיווחו המשתתפים על הרצאות ועל מייצגים מעניינים, על דילמות שעלו או משפטי מפתח. למידת-העל התבססה על חקר סיפורי המשתתפים בכנס inquiry( )narrative ועל התרשמותם ותובנותיהם. הפעילות התקיימה במהלך הכנס, ובסיום הכנס התקיים מושב מלא שבו התרחשה רלפקציה על המהלך on( Reflection,)Action נבדקו הפוסטים שנשלחו והועלו תובנות ומחשבות לעתיד. בנוסף הציגו היוזמים התייחסויות לטכנולוגיה ולמתודולוגיה של התופעות המאפיינות את העידן הדיגיטלי. ד"ר מירי שינפלד סיפרה על יצירתו של מגזין חי והתייחסה לכל האפשרויות שנפתחו לקהל המשתתפים. היא הפנתה את הקהל להמשיך ולהשתמש בסביבה תוך כדי ההשתתפות במושב. ד"ר סמדר בר-טל שיתפה את המשתתפים במושב בהתלבטויות לגבי בחירת הכלי, הפלטפורמה, שבאמצעותה התאפשר להפוך את כל משתתפי הכנס לקהיליית לומדים פעילה. אורלי רביד הצביעה על חשיבותה של מהפכת העיתונות המקוונת, על ההבדל בין online ל- deadline ועל התפתחותה של סוגת העיתון האינטרנטי ברשתות החברתיות שהפכו ליצרניות תוכן, ללא שומרי סף, כחלופה לעיתונות עתידית. המעבר מעיתונות מסורתית לעיתונות מקוונת התרחש לדעת חוקר התקשורת יובל דרור )2009( בשנת 2006 וכלל שני שלבים: גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 119

122 ערוץ מפגשי עמיתים רות סרלין, ראש הערוץ כנסים וימי עיון ד"ר סמדר בר-טל, ראש היחידה פורומים וצוותי חשיבה סביבות הוראה ולמידה מקוונות מפגשי סגל שלב א: מהפיכת online בעיתונות ומותו של ה- deadline ומעבר מעיתונות מידית לעיתונות ברשת הפועלת על פי עיקרון של 'כאן ועכשיו וללא מרכיב ה- deadline. שלב ב: לצד המהדורה המודפסת, העיתונים הגדולים מקימים עיתון אינטרנטי ברשת חברתית, בפורמט של מגזין חדשותי, המנסה בתחילת דרכו להתחרות בתוכן שהגולשים מעלים. עם הזמן, המגזין כולל גם דיוווחים של גולשים ברשת, המפיקים תוכן חדשותי כגון תמונות, דיווחי תוכן וסרטונים. ההבדל בין שני הפורמטים האלה: בעוד שלעיתונות המסורתית יש עורך למגזין חדשותי המחליט לפרסם במסגרת האתיקה העיתונאית ולפי עקרונות שכל עורך מציב לעצמו ולאורם גם פוסל תוכן שאינו מתאים לרוח העיתון. המגזין האינטרנטי מתקיים על פי עקרון הפתיחות והשיתופיות האופיניי לרשתות חברתיות, הכולל גם תוכן של גולשים אקראיים ברשת, שאינו עובר עריכה או התאמה לאידאולוגיה זו או אחרת. ד"ר דליה ארד החזירה את משימת היצירתיות אל קהל המשתתפים במושב כששאלה - מהו דגם הקשרים שנוצר באמצעות מגזין חי? הניסיון להמשיג את התהליך ולהבין את משמעויותיו החינוכיות העלה את יתרונותיו אבל גם את הבעיות המתעוררות בהשתתפות של המונים, לדוגמה: כמות מול איכות, הזמן הנדרש להעריך מידע כל כך רב, הקושי ביצירת דיון רציף בזמן אמת ועוד. השאלה - האם מתפתחת תרבות כנסים חדשה שבה נדרשות מיומנויות כתיבה אחרות )קצר וקולע(, מיומנויות של קריאה, ביקורתיות, אחריותיות? - נשארה פתוחה. ד"ר חגית מישר-טל הציגה את האפשרויות לאמץ את מודל הפעלת ערוץ אחורי" channel( )back שהודגם בכנס להתרחשות כיתתית יום-יומית. במצב שבו יותר ויותר סטודנטים מגיעים לכיתה עם ציוד אישי מקוון הכולל טאבלטים, טלפונים סלולריים ומחשבים ניידים, יש לתת את הדעת להפעלת הלומדים באמצעות כלים אלה וליצירת ערוצים מקבילים אינטראקטיביים ומפעילים למניעה של בריחת קשב והתגברות על הפיתוי לעסוק בפעילות וירטואלית שאינה קשורה לשיעור. ד"ר שרה קלצקו הציגה תובנות אחדות שעלו ממחקרים שהוצגו בכנס. הבולטות שבהן - הטמעת פדגוגיה עדכנית בסביבה מתוקשבת - מחייבת תמיכה אישית במורים. רק לאחר תקופת ליווי מתאימה הם מעזים להתמודד ולהתנסות בדרכי הוראה חדשות. התהליך דורש זמן - לא פחות משנתיים עד שלוש - וסבלנות. לשינוייים ברמת המורה בכיתה ראוי שיהיה ביטוי בהכשרת המורים. בגלל השינויים המהירים בחברה, שמקרינים על מערכת החינוך, חזרה ועלתה השאלה בדבר הצורך לשנות מן היסוד את המערכת להכשרת המורים. אולי די בשנת הכשרה ראשונה אחת במנותק מהשדה ובהמשך - התנסות בשדה ובמקביל - בלמידה מסודרת. תוך כדי הדיון וגם בסיכום היצירה עלו תובנות שהתחזקו בעקבות שיח שנערך בין מפעילי היוזמה: אנשים העדיפו לכתוב על הקיר ולשלוח תמונות ולא נכנסו לניהול דיונים. לדוגמה, כך כתבה מירב אסף: "למדתי מילה חדשה. מישהו שאל איך מתרגמים glocal לעברית. בקרמן המרצה אמר - גלוקלי. מישהי מהקהל צעקה: מקולמי!" )מקומי + עולמי(. חלק מן התגובות הופיעו כעמדות והרהורים בנוגע לדברי המשתתפים האקטיביים. אורלי רביד כתבה:...משום מה, )היא( בחרה לקדם דווקא את אמנות הדיבייט - את הוויכוח לשם ויכוח וניצחון - וזנחה את תרבות השיח. אז מה דעתכם: מערכת החינוך צריכה לשקף ולחזק מגמות קיימות במציאות )ניצחון בוויכוח( או לפעול על מנת להשפיע?" או: האם השימוש בעיתון חי נותן ראייה רחבה יותר של הכנס? בוודאי, הוא גם יכול לכוון לעיון חוזר ומעמיק יותר בנושאים שלא הגענו אליהם באמצעות כלי השיח המקובלים?" הייתה גם התייחסות למיזם עצמו כפי שציפי זלקוביץ כתבה: יפה מדי פעם לרשום תגובות קצרות לעצמי ואחר כך כשיש לי פנאי לארגן את תגובותיי בצורה מבוקרת ורצינית. ברור לי שבעידן שלנו 'לא הגבת מיד משמע אתה לא קיים, כי האירועים ממשיכים". ואילו יורם אורעד מציע המשך למגזין החי: היי שרה, חגית ואולז ן. היות שאנחנו בעניין של הכשרת מורים, הרעיון לניצול מגזין חי כדגם לשילוב בשיעורים למטרת מעורבות של תלמידים וכן לרפלקציה, יכול להיות תקף כמובן גם להכשרת מורים. צריך לחשוב על דגם מתאים וראוי כיצד לעשות זאת )ולדעתי אפשר ורצוי לעשות זאת דרך 'שלובים', שכבר צברה די הרבה ניסיון ותובנות(. למשל )סתם דוגמה(, מרצה או מדריך פדגוגי יכול לבקש מתלמידים לקרוא קטע טקסט רלוונטי, לשמוע הרצאה קצרה שהוא ייתן וכדומה ולאחר מכן להקדיש זמן לרשמים ולתגובות עליה מצד הסטודנטים תוך כדי שימוש במשהו בדומה למגזין חי". לסיכום, ביצירת המגזין החי הייתה כוונה להדגיש כי הדגם המתבקש בעידן הפצת המידע הוא חוכמת ההמונים. מטרת 120 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

123 המיצג המוצע היא להתנסות בלמידת-על המונית על המגמות החדשות בהכשרת מורים ובחינוך, על תובנות ועל המשגות - כל זאת כאמור בזמן האמת של זרימת הכנס. היה זה מיזם ראשוני שממנו ניתן ללמוד שיש ערך ועניין למשתתפים בכנס מסורתי להשתתף גם במגזין חי המלווה את הכנס, מספק מידע ומאפשר אינטראקציה בין המשתתפים. אולם, נראה כי יש לבחון שוב את הסביבה המתאימה לכך ואת הכלים המתאימים לכתיבה, לאינטראקציה וגם לחיפוש מושכל. ייתכן שיש להכין את הקהל מראש לקראת השימוש במגזין החי ובכך לאפשר לכולם לתרום ולהיתרם. l קבוצת העניין חקר טכנולוגיות מידע בחינוך ד"ר יפה בן-דרור, ד"ר סמדר בר-טל, וופא זידאן, ציפי זלקוביץ, הדס כץ שדה-חן, ד"ר צביה לוטן, ד"ר חגית מישר טל, ד"ר דיתה פישל, ד"ר שרה קלצ קו, אורלי רביד, עינת רוזנר, ד"ר שרה שרירא, ד"ר דליה ארד, ד"ר מיקי קריץ חברי היחידה לסביבות הוראה ולמידה מקוונות ד"ר סמדר בר-טל, ד"ר אילן נגר, רחל קרופל, ג י הוורויץ, עינת רוזנר, ניצן אלייקים גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 121

124 ערוץ מפגשי עמיתים רות סרלין, ראש הערוץ כנסים וימי עיון ד"ר סמדר בר-טל, ראש היחידה פורומים וצוותי חשיבה סביבות הוראה ולמידה מקוונות מפגשי סגל לוח פעילות סמסטר א' תשע"ד שריינו את מועדי המפגשים מועד נושא ותיאור הפעילות מרצים/ מנחים שפה יום רביעי, י ט חשון תשע ד 21:30 20:00 יום רביעי, ג' כסלו תשע ד 21:30 20:00 יום רביעי, י ז כסלו תשע ד 20:30 19:00 למידה משמעותית בסביבה עתירת טכנולוגיה חדשנות פדגוגית הפונה לקהילה - למידת חקר מבוססת תוצרים במכללת קיי ד ר ליזי כהן פרופ לאה קוזמינסקי, ד ר אולז ן גולדשטיין, ד ר אמנון גלסנר, ד ר ורד רפאלי עברית עברית אנגלית עברית אנגלית עברית ספרדית Israel Environment Characterizing Paramount Educational Challenges יום רביעי, ח' טבת תשע ד 21:30 20:00 יום רביעי, י ז כסלו תשע ד 20:30 19:00 יום רביעי, כ ט טבת תשע ד 21:30 20:00 יום רביעי, י ד שבט תשע ד 20:30 19:00 עיצוב סביבת הלמידה פיזית מול מתוקשבת הפוליטיקה של המידע ברשת תכנית התקשוב הלאומית מן החיים לתכנית הלימודים ומתכנית הלימודים לחיים - חשיבה מחודשת על לימודי היהדות בבתי הספר פרופ' אלון טל לימור ליבוביץ פרופ' קרין נהון רוני דיין ונציגי משרד החינוך ד"ר דניאל פיינשטיין מפגשים מקוונים מתקיימים מרחוק בסביבת,Elluminate המאפשרת הצגת מצגות, אתרים, תוכנות, תקשורת קולית וכתובה וסוגי אינטראקציה נוספים. אנו ממליצים לעיין בארכיון המפגשים שבו נשמר מידע על נושאים, תכנים, מרצים, מצגות והקלטות המפגשים. פרטים נוספים והרשמה בכתובת: נרשמים בלחיצה על שם המפגש ועל לחצן "להרשמה" )למטה(, ממלאים פרטי "לקוח חדש ולוחצים על "בצע הזמנה" )למטה(. ימים אחדים לפני המפגש מקבלים בדוא"ל תזכורת למפגש והנחיות כניסה אליו. צוות היחידה לסביבות הוראה ולמידה מקוונות: ד"ר סמדר בר-טל, ניצן אליקים, ג'יי הורוויץ, ד"ר אילן נגר, רחל קרופל, עינת רוזנר גמול השתלמות: השתתפות בפעילויות המדור מקנה למורים במוסדות להכשרת עובדי הוראה בדרך כלל צבירה של 2 שעות מבין 14 השעות הנדרשות כמינימום שנתי לצבירת גמול השתלמות בשנת לימודים אחת. ייתכנו מפגשים של יותר מ- 2 שעות. מכון מופ ת ידווח על הזכאות כ נושאים בהכשרת מורים בצבירת שעות לגמול השתלמות. מחכים לכם בפעילויות היחידה! ole@macam.ac.il לפרטים נוספים ד"ר סמדר בר-טל smadar_b@macam.ac.il ד"ר מיקי קריץ, רכז miki_kri@macam.ac.il 122 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

125 לקראת הוראה-למידה במאה ה- 21, תשע"ד המדור לסביבות הוראה ולמידה מקוונות Unit for Onlin Environments עם כניסתן של המכללות להוראה לתכנית התקשוב הלאומית להתאמת מערכת החינוך למאה ה- 21, מציעה היחידה לסביבות הוראה ולמידה מקוונות במכון מופ ת מענה לצרכים של מורי המורים במכללות בתחום יישומי תקשוב להשבחת עבודתם מקצועית וליישומם בתחומים האקדמיים של המרצים כחוקרים. לפניכם שלושה קורסים המשלבים טכנולוגיות מתקדמות: גאדג ט, ווידג ט, למידה ומה שביניהם המפגש הראשון יתקיים במכון מופ ת ביום שלישי, י ח בחשוון, 22 באוקטובר 2013 שלי, שלך, שלנו - מידע בעידן של שיתוף המפגש הראשון יתקיים במכון מופ ת ביום שלישי, ט ז בכסלו, 19 בנובמבר 2013 למידה שיתופית המפגש הראשון יתקיים במכון מופ ת ביום שלישי, כ ה באדר א, 25 בפברואר 2014 ניתן לבחור בקורס יחיד, בשני קורסים או בכל שלושת הקורסים. משתלם שיעמוד בדרישות, יוכרו השעות )15 שעות לכל קורס( לגמול השתלמות. הקורסים יתנהלו בשילוב של למידה מרחוק סינכרונית וא-סינכרונית. בכל קורס ארבעה מפגשים: שניים פנים-אל- פנים במכון מופ ת, בימי שלישי בין השעות 14:00-19:00, ושני מפגשים נוספים בסביבת האילומינייט, בימי שלישי בין השעות 16:00-17:30. עלות: 300 שקלים לקורס יחיד בין המרצים: ניצן אליקים, ד ר סמדר בר-טל, ג יי הורוויץ, ד ר חגית מישר-טל, ד ר אילן נגר, נדב קבלרצ יק, ד ר מיקי קריץ, רחל קרופל, עינת רוזנר שעות 19:00-14:00 17:30-16:00 19:00-14:00 17:30-16:00 19:00-14:00 17:30-16:00 19:00-14:00 17:30-16:00 19:00-14:00 17:30-16:00 19:00-14:00 17:30-16:00 להלן לוח המפגשים: מקום המפגש תאריך גאדג ט, ווידג ט, למידה ומה שביניהם מכון מופ"ת 22/10/13 מקוון 29/10/13 מכון מופ"ת 5/11/13 מקוון 12/11/13 שלי, שלך, שלנו - מידע בעידן של שיתוף מכון מופ"ת 19/11/13 מקוון 26/11/13 מכון מופ"ת 10/12/13 מקוון 17/12/13 למידה שיתופית מכון מופ"ת 25/2/14 מקוון 4/3/14 מכון מופ"ת 11/3/14 מקוון 18/3/14 לפרטים נוספים: אורית פנחסי orit@macam.ac.il להרשמה: במרכז ההרשמה המקוון של מכון מופ"ת לפרטים אואורית במינהל פנחסי לומדים, טל' /401 orit@macam.ac.il נוספים גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 123

126 מן המכללות - MOOC קורס בסביבה מקוונת, פתוחה ורבת שותפים )מפר"ש(: על מה כל המהומה? ד"ר דלית לוי וד"ר שרה שרירא סמינר הקיבוצים, המכללה לחינוך, לטכנולוגיה ולאמנויות סביבת מפר"ש היא סביבת למידה מקוונת ופתוחה למספר בלתי-מוגבל של משתתפים. ראשי התיבות "מפר"ש" הם התרגום שלנו לראשי התיבות MOOC: Massive Open.Online Course את המונח באנגלית הציג לראשונה בשנת 2008 דיוויד קורמייר, שעמד אז בראש צוות חדשנות ותקשורת אינטרנטית באוניברסיטה של איי הנסיך אדוארד בקנדה. ה- MOOC הראשון התקיים באותה שנה בהנחיית הקנדים ג ורג סימנס וסטפן דאונס, מפתחי גישת הקישורנות,)Connectivism( שעל פיה "למידה" משמעה היכולת לבנות רשתות של קישורים ולהשתמש בהן. תפיסה כזו של למידה משקפת לדעתם את המבנה המרושת הבולט של התקשורת בת זמננו, את ריבוי מקורות המידע ואת שפע האינטראקציות המקוונות והטכנולוגיות המתפתחות התומכות בהן 2009( Siemens,.)Downes, 2007; קורס בסביבת מפר"ש )MOOC( הוא יישום פרקטי של הגישה הקישורנית: בקורס כזה, הלומדים יוצרים ומפתחים בהדרגה את רשת הלמידה האישית )PLN( שלהם, מתוך אינטראקציות שהם מקיימים בצמתים ובקישורים של הסביבה הדיגיטלית המרושתת. כך לדוגמה, אחד מראשוני ה- MOOCs, הקורס בסביבת מפר"ש המכונה PLENK 2010, שנמשך עשרה שבועות בסוף שנת 2010, משך המוני משתתפים מכל העולם וביניהם את הכותבת הראשונה של מאמר זה. הקורס לא נוהל במקום אחד או בסביבה אחת אלא היה פרוס על פני רשת האינטרנט כולה. הלמידה בקורס יוצא דופן זה נבעה מן הפעילויות שכל משתתף ומשתתפת בחרו לעצמם, ולכן הייתה שונה מאדם לאדם. מבחר עצום של רעיונות, סיפורים, שאלות ואופני ייצוג הובאו לידי ביטוי במגוון רחב של כלים וטכנולוגיות דיגיטליות והופצו בכל רחבי הרשת. מנקודת המבט של המשתתף היחיד ניהול הכול במסגרת של בניית רשת הלמידה האישית היה אתגר גדול ועם זאת, חוויה מתגמלת ביותר )לוי, 2012(. מעט קורסים ברוח ה- MOOC הראשון הוצעו בשנים שלאחר מכן, ועד סוף שנת 2011 לא זכה המונח MOOC להכרה בשיח החינוכי המרכזי. המגמה התהפכה בשנת 2012, אשר 1 כונתה בפי כתבת הניו-יורק טיימס שנת ה- MOOC, והתגברה עד מאוד במהלך Powell,( 2013 Yuan & 2013(. ועם זאת, קורסי המפר ש - MOOCs - שתופסים גם בימים אלה את הכותרות הראשיות אינם בהכרח דומים לקורסי החלוץ הקישורניים, וגם אינם דומים בינם לבין עצמם. מטרתה של כתבה זו היא לפיכך להציע שתי הבחנות הנוגעות למאפייני הלמידה בסביבות מקוונות, פתוחות ומרובות משתתפים מפר ש. ההבחנה הראשונה מתייחסת לשני סוגים שסטפן דאונס מכנה cmooc ו- xmooc MOOCs וההבחנה השנייה מפרטת )Downes, )2012 משמונה סוגים )2013.)Clark, הבחנה ראשונה: שני סוגים של MOOC הקורסים הראשונים שהתקיימו בסביבת מפר"ש והתבססו על הגישה הקישורנית מכונים גם,cMOOC כקיצור ל- MOOC.Connectivist הלמידה ב- cmooc היא "... חברתית מאוד. הלמידה נובעת מהצגת תכנים על ידי מרצה, ואחריה דיאלוג באמצעות רשתות חברתיות שבו מתחלקים הכול בתרומות המשתתפים השונים" Quinn,( 2012(. cmooc הוא מהפכני ב מחיקה שהוא מוחק את 1 edlife/massive-open-online-courses-are-multiplying- &at-a-rapid-pace.html?pagewanted=1&_r=3&. 124 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

127 הגבולות הקיימים בין המוסד החינוכי אשר מציע את הקורס ובין העולם ש"בחוץ", ונתפס כמודל פדגוגי חדשני אשר פורץ את גבולות מערכת ניהול הלמידה המסורתית. הלמידה המתרחשת בקורסים הללו 2 מבוססת, כך נראה, על תהליכים שמחנכים היו רוצים לטפח בקרב תלמידיהם כדי להכין אותם לחיים ולעבודה במאה ה- 21. זהו עידן של תחרות בקנה מידה גלובלי, גודש מידע ושינוי טכנולוגי מהיר, שבו נדרשים היחידים - בדיוק כמו ארגונים - ללמוד לבנות ולעצב מחדש את הידע שלהם בלי הרף. לנוכח המציאות הזו, על האזרח הגלובלי ללמוד איך מייצרים ידע )ולא רק איך צורכים מידע( ולפתח כושר הסתגלות, יכולת לעבוד בצוותים ומיומנויות הנוגעות לאחזור, לארגון, ולהערכה ביקורתית של מידע Nachmias,( Mioduser, Forkush-Baruch, 2008 &(. לאור כל זאת, החלו כותבות מאמר זה בבחינת האפשרויות הפדגוגיות החדשניות הגלומות במימוש הרעיון של סביבת מפר"ש קישורנית במסגרות של הכשרת מורים. במקביל להליך המחקרי )2012 Levy,,)Schrire & השתתפנו שתינו בקורס מפר"ש בשם CHANGE11 שארך 25 שבועות מאוקטובר 2011 ועד מאי כאמור לעיל, כי עד תחילת,CHANGE11 שהיה cmooc באופיו ואף זכה לכינוי MOOCs","the mother of all לא זכה המונח MOOC להכרה בשיח הציבורי המרכזי. בקרב הקהילה המצומצמת שבה המונח כן הוזכר, משמעותו האחת והיחידה הייתה כיישום מעשי של התאוריה הקישורנית. אולם בעודנו עוסקות בבחינת הסוגיות הפדגוגיות, הטכנולוגיות, הארגוניות והתרבותיות הנלוות ל- MOOC 2012) Schrire,,(Levy & חלה ב"שפת ה- MOOCs " 3 תפנית לא צפויה. נקודת המפנה הייתה קורס ניסיוני פתוח ומקוון בנושא אינטליגנציה מלאכותית שהציעו בסמסטר הסתיו של 2011 שני מדעני מחשב ידועים מאוניברסיטת סטנפורד בקליפורניה, במשך עשרה שבועות. מתוך יותר מ- 60,000 משתתפים מרחבי העולם שנרשמו מראש בספטמבר, סיימו אותו בדצמבר כ- 1,500. פרופסור סבסטיאן ת רון,)Thrun( ממפתחי ומובילי הקורס, עזב את סטנפורד בינואר האתר MOOC.ca מציג רשימה של קורסים הנחשבים למבוססים על המודל הקישורני.)Connectivist( 3 פורסם ביוני 2012 בבלוג של אודרי ווטרס, hackeducation.com/2012/06/07/the-language-of-.moocs/ ויצר את מיזם הלמידה הפתוח המקוון ;Udacity אחרי שהגיע אל כמויות גדולות כל כך של סטודנטים, טען, לא יכול היה יותר לחזור ללמד בכיתה מסורתית. באביב 2012 הפך הגל לצונאמי )2012.)Daniel, המוני מאמרי חדשות, בלוגים, ראיונות בתקשורת ופוסטים ברשתות החברתיות הציפו את האינטרנט בהודעות על,MOOCs קריאות להצטרפות וביקורות. בתוך שבועות ספורים הכריז המכון הטכנולוגי של מסצ וסטס MIT על השקת ;MITx קונסורציום של אוניברסיטאות עלית בארה"ב ובהן סטנפורד ופ ן סט ייט ייסד את,Coursera ואילו אוניברסיטת הרווארד הצטרפה ל- MIT שכנתה ויחד הן יצרו את,Edx ואלה רק דוגמאות על קצה המזלג. במאי 2012 כתב מרטין וולר, פרופסור באוניברסיטה הפתוחה בבריטניה, בבלוג החינוך הטכנולוגי שלו: "קודם קורס האינטליגנציה המלאכותית של סטנפורד, ואז ההודעה על השקת...Udacity,EdX,Coursera - נדמה שלא עובר שבוע בלי עוד הכרזה גדולה". 4 בעוד שבענף הקישורני המקורי של ה- MOOC, האות הדומיננטית היא ה- O שמייצגת את,open נדמה ש"בענף של סטנפורד" האות הדומיננטית היא M, שמייצגת את.massive בדוא"ל ששלח פרופ ת רון לכל מי שנרשם מראש לקורסי המפר"ש של Udacity שהקים, הוא כתב: " אני מנסה לשבור את שיא מספר הסטודנטים בכיתה המקוונת הגדולה ביותר אי פעם עם הקורס החדש שלי 'מבוא לסטטיסטיקה, שייפתח ב- 25 ביוני. הירשמו, העבירו את הדוא"ל הזה לחברים ולמשפחה, ובואו נציב יחד שיא חדש!" סטפן דאונס, ממייסדי הענף הקישורני המקורי, הוא זה שהציע את ההבחנה בין cmoocs מבית מדרשו לבין xmoocs שתפסו באביב 2012 את הכותרות הראשיות )2012.)Downes, גורם נוסף להתפשטות גלי המפר"ש הוא האקדמיה של חאן Academy,Khan המציעה קורסים מבוססי סרטונים קצרים במגוון תחומי לימוד. אחת ההתייחסויות להבחנה בין xmooc ל- cmooc מנוסחת כדלהלן: ב- xmooc את/ה צופה בסרטונים; ב- cmooc את/ה עושה סרטונים. 4 פורסם ב-. The Ed Techie blog. typepad.co.uk/no_good_reason/2012/05/moocs-inc..html גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 125

128 מן המכללות הבחנה שנייה: שמונה סוגים של MOOC התופעה החדשה של - MOOC בתרגום שלנו מפר"ש - והעיסוק המרובה בה הן מצדם של המוסדות להשכלה גבוהה הן מצדה של התקשורת הציבורית, מביאה כבר כעת להצעות שונות להגדרה מחדש של מה פירוש "למידה", "הוראה", ו"הערכה", וזאת הן בענף המקורי והפחות מפורסם cmooc והן בענף המצוי בכותרות.xMOOC "אנו בשיאה של "MOOC mania כותב בבלוג שלו דונלד קלארק, חוקר בריטי של טכנולוגיות למידה - "אך לא כל קורסי המפר"ש זהים". 5 קלארק משתמש ברעיון של נרטיבים שונים כדי להבחין בין הענף שהוא מכנה 'הנרטיב הקישורני הקנדי,)cMOOC( לבין הענף שהוא מכנה 'הנרטיב של עמק הסיליקון.)xMOOC( אולם הבחנה כזו נוגעת בעיקר לשורשים שמהם צמחו הענפים השונים, ולפיכך היא מתרכזת בעבר בעוד מה שחשוב יותר, אליבא ד קלארק, הוא להתרכז בהיבטים הפדגוגיים ובאפשרויות הלמידה העתידיות שמזמנים סוגים שונים של קורסי מפר"ש. לפיכך מציע קלארק טקסונומיה התחלתית של שמונה סוגים שיוצגו כאן בקיצור ובתרגום חופשי שלנו לעברית. 1. קורס מפר"ש מעביר ידע transfermooc קורס שהיה קיים במוסד בעבר בין באופן מסורתי ובין באופן מקוון, והועבר לפלטפורמת מפר"ש. קורס כזה מתבסס על הנחת יסוד פרה-קונסטרוקטיביסטית, שעל פיה ידע מועבר מהמרצה ללומדים. רבים מהקורסים המוצעים באמצעות Coursera שייכים לקטגוריה זו. 2. קורס מפר"ש מפעיל mademooc קורס שיוצר חומרי לימוד חדשים בגישה המשלבת טכנולוגיות וידאו, משימות של פתרון בעיות, התנסויות אינטראקטיביות מבוססות תוכנה מתקדמת והערכת עמיתים. הקורסים של Udacity בנויים באופן זה. 3. קורס מפר"ש סינכרוני synchmooc קורס שיש לו תאריכי התחלה וסוף קבועים מראש ותאריכים ידועים להגשת משימות ולמבחנים. קורס כזה מוצע בהתאם ללוח השנה האקדמי המקובל כדי לאפשר שיתוף פעולה של קבוצת לומדים העוסקים באותו נושא באותו זמן כמו גם זמינות של קשר עם המרצה. 4. קורס מפר"ש א-סינכרוני asynchmooc קורס ללא תאריכי התחלה וסוף מוגדרים ועם גמישות בתאריכי ההגשות. היתרון הברור של קורס א-סינכרוני הוא בכך שניתן להשתתף בהם בכל עת ומכל מקום ובכך ליצור התאמה טובה יותר למשתתפים באזורי זמן שונים. 5. קורס מפר"ש מותאם אישית adaptivemooc קורס שנעזר באלגוריתמים של כריית נתונים וניתוח למידה analytics( )learning המתאימים תוכן לימודי למאפיינים אישיים של הלומדים תוך כדי שימוש בהערכה דינמית של התנהגויות ותוצרי למידה. 6. קורס מפר"ש קבוצתי groupmooc הקורס מתבסס על חלוקת הלומדים לקבוצות קטנות שאמורות לשתף פעולה בלמידת הנושא בהנחייה של מנטור. כמו כן מקובל להיעזר בהערכת עמיתים. 7. קורס מפר"ש קישורני connectivistmooc הקורס מתבסס על הקשרים המתפתחים בתוך הרשתות השונות המרכיבות את הקורס ולא על תוכן מוגדר מראש. קורסים אלה מתמקדים ביצירת ידע ותכנים, בעוד קורסים שאינם קישורניים מתמקדים בדרך כלל בצריכה ובשכפול של ידע ותכנים. 8. מיניקורס מפר"ש minimooc קורס קצר מועד, שנמשך ימים ולא שבועות כפי שמקובל בקורסי מפר"ש המשויכים למוסדות אקדמיים מסורתיים. מיניקורס מפר"ש מתאים בעיקר ליוזמות מסחריות יותר בהן ההתנסות אינטנסיבית וממוקדת בתחום ידע צר. הטקסונומיה הראשונית שלעיל אינה מכתיבה גבולות חדים בין הסוגים השונים, וכך למשל קורס מפר"ש מעביר ידע יכול להיות סינכרוני או א-סינכרוני, ומיניקורס מפר"ש יכול להיות קישורני או מפעיל. עם זאת במרבית המקרים, קורסי מפר"ש יהיו מושתתים על טכנולוגיות המעודדות אינטראקציה בין בני אדם, בין בני אדם לתוכן, ובין בני אדם לממשקים, ובהן טכנולוגיות Web 2.0 וטכנולוגיות לכריית נתונים mining( )educational data ולניתוח הלמידה analytics(.)learning סיכום דומה כי הפעילות בשנה האחרונה סביב - MOOC מפר"ש בהשכלה הגבוהה שוברת שיאים. התופעה צמחה מהר יותר מפייסבוק, והיא כנראה כאן כדי להישאר: מפתחים, מרצים וחוקרים דנים בה, מגיבים עליה, בוחנים אותה וזאת בגישה אג ילית )agile( שהיא גמישה ומהירה בהרבה מהגישה המדודה המקובלת במחקר חינוכי Stommel,( Morris & 5 פורסם באפריל 2013 ב- donaldclarkplanb.blogspot. co.uk 126 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

129 English speakers. NMC Summer Conference, Boston, MA (June 12-15). Mioduser, D., Nachmias, R., & Forkush-Baruch, A. (2008). New Literacies for the Knowledge Society. In J. Voogt & G. A. Knezek (Eds.), International handbook of information technology in primary and secondary education (23-42). New York; London: Springer. Morris, S. M., & Stommel, J. (2012). A MOOC is not a thing: Emergance, disruption, and higher education. Hybrid Pedagogy, a Digital Journal of Learning, Teaching, and Technology, November 19, Retrieved June 4, 2013 from MOOC_Emergence_Disruption_and_Higher_ Education.html Quinn, C. (2012). MOOC reflection. Learnlets - Clark Quinn s Learnings about Learning (The Official Quinnovation blog, Posted February 29. Retrieved Aug 4, 2012 from learnlets.com/?p=2562. Schrire, S. & Levy, D. (2012). Troubleshooting MOOCs: The Case of a Massive Open Online Course at a College of Education. In T. Amiel & B. Wilson (Eds.), Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2012 ( ). Chesapeake, VA: AACE. Siemens, G. (2009). What is Connectivism? Retrieved from com/doc?id=anw8wkk6fjc_14gpbqc2dt Yuan, L., & Powell, S. (2013). MOOCs and disruptive innovation: Implications for higher education. elearning Papers 33. Retrieved June 8, 2013 from article/moocs-and-disruptive-innovation%3a- Implications-for-higher-education 2012(. התעצמות תופעת ה- MOOC במוסדות אקדמיים בכל העולם מדגישה את הצורך לבחון את התופעה גם בהקשר של הכשרת מורים. רבים מחוקרי החינוך, ובמיוחד אלה הפועלים בחקר השילוב של טכנולוגיה בחינוך, דנים בצורך לעדכן את מבנה וארגון הלמידה כמו גם את תוכני הקורסים במכללות להכשרת מורים כדי להתאימם ליעדי הכשרת מורי העתיד לעבודה חינוכית בעידן הדיגיטלי ולהתפתחות מקצועית משמעותית בחברת הידע הגלובלית. קורסי מפר"ש במגוון סגנונותיהם עשויים לזמן ולהניע עדכון פדגוגי כזה. כשלב מקדים, המחברות ממליצות גם לך ולך לפתוח מפרשים ולהשתתף כלומד ב- MOOC אחד לפחות, מהסוג שתמצאו לנכון כל שצריך הוא זמן, מחשב וחיבור לאינטרנט: זה פתוח לכול, זה חופשי, זה מאתגר, זה מעורר מחשבה, זה מתגמל - וזה חינם. l מקורות לוי, ד )2012(. לקחים שהופקו מהשתתפות בקורס מקוון פתוח ורב שותפים ברוח הקישורנות קונקטיביזם. גדיש ביטאון לחינוך מבוגרים, כרך י"ג, F70B3A50-D11B-493E-9F9B- 2298EDC9917F/158617/dalitlevi.pdf Clark, D. (2013). MOOCs: Taxonomy of 8 types of MOOC. Retrieved July 31, 2013 from donaldclarkplanb.blogspot.co.uk/2013/04/ moocs-taxonomy-of-8-types-of-mooc.html Daniel, J. (2012). Making Sense of MOOCs: Musings in a Maze of Myth, Paradox and Possibility. Unpublished report, available online Making-Sense-of-MOOCs.pdf. Downes, S. (2007). An introduction to connective knowledge. Retrieved August 14, 2011, from Downes, S. (2012). OLDaily, Jul 17. Retrieved August, 4, 2012, from archive/12/07_17_news_oldaily.htm Levy, D., & Schrire, S. (2012). Issues in developing a Massive Open Online Course (MOOC) for non- גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 127

130 מרכז המידע הבין-מכללתי עמי סלנט, מידען ראשי עבודות מחקר עבודות גמר לתואר שני עבודות דוקטורט ספרים חדשים מרכז המידע הבין-מכללתי קיים אוסף של עבודות גמר לתואר שני, עבודות דוקטורט ודוחות מחקר בתחומי חינוך בוהכשרת מורים. המידע על המחקרים מופיע במאגר חומרי למידה, הוראה ומחקר של מכון מופ"ת באינטרנט. כתובת מאגר המידע באינטרנט: למורי-מורים ולחוקרים המעבירים עבודות גמר לתואר שני ועבודות דוקטורט מפרי עטם למרכז המידע, יישלח גיליון אחרון של כתב העת "דפים", שענייניו תאוריה, מחקר ומעשה בחינוך, בהוראה ובהכשרת עובדי הוראה. נושאי העבודות המועברות למרכז המידע עשויים לשמש בסיס לימי עיון המתקיימים במכון מופ"ת. עבודות מחקר קרופ רחל )2012(. מאפייני זהות חברתית המשתקפים בנרטיבים של ילדים בדווים בנגב, המכללה האקדמית לחינוך ע ש קיי באר שבע מטרת המחקר לחשוף את המאפיינים של הבניית הזהות החברתית של קבוצת ילדים בדווים בגילאי שנים בנגב. מעניין וחשוב לחקור ולדעת, אם גם ילדים בגילאים אלה יאמצו את הגדרת הזהות הכפולה המאפיינת בני נוער בדווים בוגרים יותר, שהיא בעלת קונפליקטים? או אולי בגילם הצעיר יציגו מאפייני זהות נטולת קונפליקטים? המחקר הוא איכותני וכלל 74 בנים ובנות. כלי המחקר היו ציור שצויר כתשובה לשאלה מי אני? ותיאורו במילים. במחקר נותחו 25 נרטיבים ציוריים. הילדים תיארו אירועים שהתייחסו לסביבה האנושית והפיזית. הם חשפו מאפייני זהות בין-אישית המתייחסת לקשרים שבין היחיד לבין הקבוצה והסביבה הקרובות לו, וזהות קבוצתית הנוגעת לקשרים של כל יחיד לקבוצות חברתיות גדולות. ניתן ביטוי למערכת תלותית בין הילדים לבין הוריהם ובני משפחה קרובים. בנרטיבים היה, בין היתר, ביטוי לדת האיסלמית, לשפה הערבית, להבדלים מגדריים, למורשת החומרית של הבדווים ועוד. רוב הממצאים מעידים על תפיסת זהות חברתית הרמונית ללא קונפליקטים, המבוססת על המסגרת המשפחתית המאוחדת ועל עיקרי התרבות הבדווית. מחקר זה נערך בסיוע מכון מופ ת. טל קלודי )2012(. היקף ואיכות הקריאה החוזרת בקבוצות הטרוגניות קטנות בהכשרת גננות במכללת לוינסקי לחינוך, מכללת לוינסקי לחינוך מטרת המחקר הייתה לעקוב בשיטתיות אחר היישום של גישת הקריאה החוזרת בספרי תמונות בקרב סטודנטים להוראה בתכניות לגיל הרך. מדובר בקריאה חוזרת של אותו ספר כחלק מתהליך למידה התורם להשתתפות פעילה של ילדים בדיון ולמעורבות בהצעת פרשנויות, הסקת מסקנות והעלאת השערות. כלי המחקר היה שאלון שכלל פרטי רקע, התייחסות לביצוע קריאה חוזרת, מספר מחזורי הקריאה, גודל קבוצת הילדים, מספר הקריאות בכל מחזור, שם הספר ושם הסופר, ואם שולב בכל מחזור קריאה ילד עם קשיים כלשהם. כל סטודנט גם התבקש לכתוב הערכה שהתמקדה בתחושות ובמחשבות שלו ביחס לפעילות זו. מן הממצאים: )א( אחוז היישום של הקריאה החוזרת בכל השנתונים ובכל התכניות שנבדקו גבוה )93% בממוצע(; )ב( נמצאו הבדלים מסוימים בין שנתון ג לבין השנתונים האחרים ובין סטודנטים סדירים לבין סטודנטים מהסבת אקדמאים, שאולי פנויים יותר מבחינת מטלות הלמידה השוטפות שלהם; )ג( אחוז היישום של קריאה חוזרת בקרב גננות מאמנות היה נמוך; )ג( העיסוק ב קריאה חוזרת קידם חשיבה רפלקטיבית קונסטרוקטיביסטית בקרב הסטודנטים מתוך שיקוף הבנה מעמיקה של הגישה וגמישות קוגניטיבית ביישומה. מחקר זה נערך בסיוע מכון מופ ת. ציפי עשת )2012(. אוריינות סביבתית של מורי מורים במכללות להכשרת מורים בישראל, המרכז האקדמי לעיצוב ולחינוך ויצו-חיפה המחקר בחן אם למורי מורים במכללות לחינוך בישראל יש מסוגלות ונכונות לפתח בקרב המתכשרים להוראה אוריינות סביבתית שיעבירו הלאה לתלמידיהם. המסוגלות והנכונות נבחנו באמצעות הערכה של רמת ממדי האוריינות הסביבתית הכוללים ידע בנושאים סביבתיים, עמדות הקשורות לסדר היום הסביבתי ודפוס התנהגות ירוקה בחיי היום-יום. המחקר 128 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

131 גם בדק עמדות של מורי מורים ביחס לאחריותם האישית ולאחריות המכללות בנושא. כלי המחקר היה סקר מקוון שנשלח ל- 230 מרצים מ- 22 מכללות לחינוך. מן הממצאים: )א( מבין שש בעיות חמורות בעולם, הדורשות טיפול, שהוצגו בפני המשיבים דורגו הבעיות הסביבתיות במקום השלישי; )ב( מורי המורים ככלל מגלים עמדות סביבתיות חיוביות בכל הקטגוריות שנבחנו, ובעיקר ביחס לתחושה שהם יכולים להשפיע באופן אישי על התנהלות אחראית של אחרים וביחס להפנמת הנושא במכללות ובבתי ספר; )ג( רמת המסוגלות של המרצים קיימת באופן בסיסי אך נדרשת רמת ידע גבוהה יותר כדי לקיים את המשימה הנדונה; )ד( לדעת המרצים יש לכלול בתכניות ההכשרה מגוון רחב של אפשרויות מובנות לפיתוח ולהעצמה של אוריינות סביבתית של המתכשרים, אך ראשית יש להביא את מוריהם לרמת אוריינות גבוהה יותר. מחקר זה נערך בסיוע מכון מופ ת. נג אר זוהירה, אסמאעיל סלמאן )2012(. ידידות מרחוק: תרומת ההתערבות לדימוי העצמי של ילדים עם מוגבלות שכלית, המכללה האקדמית הערבית לחינוך חיפה המחקר בחן תכנית התערבות חינוכית במכללה הערבית חיפה שעסקה במעורבות חברתית ושנועדה לפתוח ערוצי תקשורת בין ילדים עם מוגבלות שכלית לבין סטודנטים במכללה מתוך ניצול הפוטנציאל הגלום בתקשוב. נבדק הקשר בין הידידות האלקטרונית לבין הדימוי העצמי של הילדים מצד אחד אל מול הגברת המודעות והמעורבות החברתית של המתכשרים להוראה בחינוך המיוחד מצד אחר. כלי המחקר היו ראיונות, תצפיות ומעקב אחר פעילות הפורום המתוקשב ונתונים כמותיים שנאספו בסקר עמדות כלפי ילדים עם מוגבלות שכלית. מן הממצאים: רוב המתכשרים הפגינו עמדות חיוביות כלפי הילדים: הם גילו רגשות חיוביים, אחריות, תחושות נחת, קבלה ואמפתיה כלפי הילדים והביעו רצון ויכולת רגשית ליצור עמם קשרי ידידות; )ב( רוב המתכשרים ורוב התלמידים גילו עמדות חיוביות כלפי תכנית ההתערבות וניהולה. היא נתפסה כאמצעי טוב למציאת חבר וליצירת אינטראקציה משוחררת מגבולות המקום והזמן בין אנשים; )ג( נמצא קשר חיובי בין השימוש בטכנולוגית התקשוב לבין הדימוי העצמי של הילד עם המוגבלות מבחינה חברתית, לימודית ורגשית. הכותבים מציעים להתייחס לתכנית כאל דגם מכללתי למעורבות בקהילה. מחקר זה נערך בסיוע מכון מופ ת. שחברי עואודה ג והיינה )2012(. הידע המתמטי-פדגוגי בקרב מורים לחשבון דוברי ערבית בכיתות א -ב ובקרב סטודנטים להוראה במסלול לגיל הרך במכללה לדוברי ערבית, מכללת סכנין להכשרת עובדי הוראה מטרות המחקר היו לבדוק אם תהליך הכשרת מורים לחשבון דוברי ערבית בכיתות א -ב במסגרת מסלול לגיל הרך במכללה לדוברי ערבית מקנה ללומדים את מרכיבי הידע הנדרשים; ומהי תמונת המצב של מרכיב ידע התוכן המתמטי והפדגוגי- מתמטי של אותם מורים. במחקר השתתפו 150 מורים לחשבון במחוז הצפון בבתי ספר יסודיים ו- 150 סטודנטים מתכשרים להוראה בגיל הרך. כלי המחקר היו שאלונים. הממצאים העיקריים מעידים על ידע לקוי מבחינת התוכן המתמטי והתוכן הפדגוגי בקרב המורים ובקרב המתכשרים. עם זאת נצפה הבדל ברמת הידע בין הקבוצות כשהמורים השיגו את הממוצע הגבוה ביותר בשני מרכיב הידע הזה. הידע של הסטודנטים בוגרי שנתונים ג -ד היה גבוה יותר מזה של בוגרי שנתון א, אך לא ברמה מובהקת. ממצא נוסף מעיד על רמת ידע תוכן מתמטי גבוהה יותר מרמת ידע תוכן פדגוגי בשתי קבוצות המחקר. ידע התוכן הפדגוגי-מתמטי בתחום הבעיות המילוליות נמצא כחלש ביותר, אך מובהקות ההבדל נמצאה רק בקרב שתי קבוצות הסטודנטים. הכותבים ממליצים לחזק את שני סוגי הידע בקרב מורים בכיתות א -ב ולהעשיר את תכניות ההכשרה במסלולי הגיל הרך למורים ולגננות. מחקר זה נערך בסיוע מכון מופ ת. הר-צבי )הכהן( שירלי, ליפשיץ נירית )2012(. השפעת תכנית מוכנות לכתיבה ידנית על איכות הכתיבה, על מהירותה ועל ההניעה )המוטיבציה( לכתיבה בקרב ילדי גן חובה, תלפיות, המכללה האקדמית לחינוך; הקריה האקדמית אונו מטרת המחקר הייתה לבחון את ההשפעה של שתי תכניות אימון אימון במוכנות לכתיבה ידנית ואימון במודעות פונולוגית - על מרכיבי איכות הכתיבה הידנית, מהירותה והמוטיבציה לכתיבה בקרב ילדי גן חובה. רכישה נכונה של הכתיבה הידנית נחוצה לילד כדי להצליח בהשתלבותו כתלמיד בבית הספר. במחקר השתתפו 101 ילדי גנים רגילים מארבעה גנים שחולקו לשתי קבוצות: בקבוצת הניסוי הופעלה תכנית מוכנות לכתיבה ידנית ) הרמזור ( ובקבוצת הביקורת תכנית לפיתוח מודעות פונולוגית ) מילה וצליל (. ממצאי המחקר הראו כי נמצא הבדל מובהק בין קבוצת הניסוי לבין קבוצת הביקורת באיכות ובהניעה לכתיבה. לא נמצאו הבדלים גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 129

132 מרכז המידע הבין-מכללתי עמי סלנט, מידען ראשי עבודות מחקר עבודות גמר לתואר שני עבודות דוקטורט ספרים חדשים מובהקים במהירות הכתיבה. ממצאים אלה מהווים עדות מחקרית המצדיקה את חשיבות ההפעלה של תכנית אימון למוכנות בכתיבה ידנית בגיל הגן כדי לקדם איכות והניעה. מחקר זה נערך בסיוע מכון מופ ת. עמרני נסים )2012(. חלופות בהערכת הישגים לימודיים: היבטים של ידע, אמונות ושימוש בקרב מרצים באקדמיה )מכללות אקדמיות לחינוך ואוניברסיטאות( ומורים בבית ספר במערכת החינוך, המכללה האקדמית בית ברל המחקר בדק היבטים משווים של ידע, אמונות ושימוש במבחנים ובחלופות להערכת הישגים במכללות האקדמיות לחינוך, בבתי ספר לחינוך ובבתי ספר יסודיים וחטיבות ביניים. הרציונל הוא צמיחתה של גישה חדשה להערכת הישגים המוכרת כ הערכה חלופית. מטרות המחקר היו לתאר את הידע, האמונות ומידת השימוש בחלופות, לבחון השערות בדבר הזיקה בין משתני ידע ואמונות לבין מידת השימוש ולזהות מדרג שיקולים הקובעים את בחירת החלופות. מן הממצאים: )א( למעלה מ- 90% מהנחקרים מצהירים על שליטה מלאה בידע במבחנים ובעבודת חקר. באשר לחלופות הערכה אחרות )מטלות ביצוע, תלקיט(, השליטה בידע נמוכה יותר; )ב( מורי בתי הספר מאמינים שהמבחנים משקפים ידע באופן אמין יותר מאשר המרצים. אלה מאמנים יותר בעבודת חקר או בתלקיט; )ג( המורים משתמשים יותר במבחנים והמרצים - בעבודות ובתלקיט )יותר במכללות לחינוך(; )ד( נמצא קשר מובהק בין הידע על חלופות בהערכה לבין השימוש בהן רק בקרב המורים. לא נמצא קשר בין הידע לבין השימוש במבחנים ובעבודות חקר; )ה( השיקולים שמורים מביאים בחשבון בבחירת הערכה באמצעות מבחן סגור הם: מידת ההשקעה הנדרשת לבדיקה והדאגה להספק חומר. מידת השקעה ודרישות המערכת מנבאות את מידת השימוש במבחני שאלות פתוחות בקרב המרצים במכללות. השיקול השכיח ביותר לבחירה בהערכה חלופית הוא טיפוח לומד עצמאי הבונה תלקיט )בכל הקבוצות( ומטלת ביצוע )במכללות ובאוניברסיטאות(. למחקר יש תרומות במישור התאורטי ובמישר היישומי. מחקר זה נערך בסיוע מכון מופ ת. הדר לינור, מרקוביץ דליה, גרינברגר לורי, ג יוסי ורוד )2013(. הבניית זהות מקצועית של בוגרי המכללה האקדמית בית ברל בזיקה לתהליך ההכשרה במכללה, המכללה האקדמית בית ברל המחקר מתמקד בבחינת האופנים שבהם תופסים בוגרים צעירים )עד 6 שנות ותק בהוראה( של המכללה האקדמית בית ברל את זהותם המקצועית, והאופנים שבהם הם מבינים את תרומת תהליך ההכשרה לעיצוב זהותם. במחקר השתתפו 60 בוגרי המסלול להוראה על-יסודית מהמסלול העל יסודי ומהמכון להכשרת מורים ערביים והמסלול לייעוץ חינוכי. כלי המחקר היו ראיונות מובנים למחצה עם המשתתפים. הממצאים אורגנו בארבע קטגוריות: )1( הבחינה במכללת בית ברל; )2( ההשפעה של דמויות ומודלים משמעותיים; )3( היחס בין לימודי התאוריה לבין הפרקטיקה בתפיסת הפרופסיה ו-) 4 ( ההישארות במקצוע או עזיבתו. מן הממצאים: הבחירה בבית ברל הייתה בעיקרה אינסטרומנטלית )קירבה, מלגות ועוד(, אישיות המרצה והדוגמה האישית שלו נתפסו כממד משמעותי ביותר בהתפתחות הסטודנטים כאנשי מקצוע, גם ללא קשר לתוכני הקורסים שלימד; לא יוחסה חשיבות רבה ללימודים העיוניים גם לאחר ההשתלבות בשדה. אף נטען שהם אינם רלוונטיים להוראה בפועל ומיותרים. כשליש מהמורים שרואיינו עזבו את ההוראה לאחר התנסות של שנה לפחות. כל בוגרי הייעוץ השתבצו כיועצים חינוכיים, והם מתמידים במערכת. מחקר זה נערך בסיוע מכון מופ ת. לפרטים אירנה דיצ'מן meyda@macam.ac.il נוספים 130 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

133 מרכז המידע הבין-מכללתי במכון מופ"ת אנחנו כאן בשבילכם! מרכז המידע הבין-מכללתי במכון מופ"ת מספק שירותי מידע בתחומי הכשרת מורים, הוראה וחינוך. מאגרים ייחודיים: מאגר חומרי למידה גישה לאוסף ייחודי של דוחות מחקר, של עבודות דוקטורט בתחום הכשרת מורים והוראה ושל כתבי עת אקדמיים בתחום החינוך. מאגר כלי מחקר מאגר ייחודי הכולל שאלונים, תצפיות וכלי מחקר נוספים בתחום החינוך והכשרת המורים. מאגר שאילתות מאגר ובו ריכוז השאילתות האחרונות אשר צוות מרכז המידע ביצע. מאגרי מידע חיצוניים: גישה למאגרי מידע ייחודיים בחינוך, בעברית ובאנגלית. מאגר כנסים ואירועים: מידע ופרטים על כנסים וימי עיון בנושא חינוך בארץ ובעולם. שירותי מרכז המידע: שימוש בעמדות מחשב הדרכה על שימוש באתר מרכז המידע איתור מידע במאגרי מידע ייחודיים בחינוך )שאילתות( עיון בפריטי מידע, בספרי עיון ובכתבי עת טיפול בבקשות למאמרים בטקסט מלא British הזמנת מאמרים מ- Library שליחת רשימה עדכנית של מאמרים חדשים בחינוך לדוא"ל מכון מופ"ת בואו ליהנות מהשירותים המגוונים שמציע מרכז המידע של מכון מופ"ת השירותים ניתנים בעלות סמלית. לקבלת פרטים נוספים - אנא פנו בטל': בדוא"ל: meyda@macam.ac.il אתר מרכז המידע המחודש: גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 131

134 הערוץ הבין-לאומי ד"ר שרה זיו, ראש הערוץ פורטלים בין-לאומיים בהכשרת מורים וחינוך יהודי - מאמרים מומלצים העוסקים בהערכה ומדידה בחינוך פני ברסימנטוב, הערוץ הבין-לאומי, מכון מופ"ת במסגרת הערוץ הבין-לאומי של מכון מופ"ת, פועלים שלושה פורטלי תוכן העוסקים בהוראה והכשרת מורים במטרה לנסות ולהוביל את שיתוף הידע הגלובלי בתחום: International Portal of Teacher Education Jewish Portal of Teacher Education Portal Internacional de Formación Docente שני הראשונים מתפרסמים בשפה האנגלית והאחרון בשפה הספרדית. מתוכם, אנו מביאים לפניכם הפניות למספר מאמרים מומלצים מהשנים האחרונות העוסקים בהערכה ומדידה. לקריאת תקצירים או סיכומים של מאמרים אלה ולחיפוש פריטי מידע נוספים הנכם מוזמנים לבקר בפורטלים, אשר נגישים באינטרנט ללא תשלום. כמו כן ניתן להצטרף בחינם לרשימת המנויים בכל אתר ולקבל באופן תקופתי לקט ישירות לתיבת הדוא ל. למידע נוסף: pennyb@macam.ac.il Level Models of Continuing Professional Development Evaluation: A Grounded Review and Critique Authors: Coldwell, Mike; Simkins Tim Source: Professional Development in Education, Vol. 37, No. 1, February 2011, p The article addresses the issue of Continuing Professional Development evaluation in education. It focuses on 'level' models for evaluating development and training. The authors have used the term 'level models' to draw on an evaluation tradition which posits that program design and implementation involve a series of inter-related components and the role of evaluation is to assess one or more of these components and the inter-relationships between them. The authors conclude that level models can be used in a number of ways such as positivist tradition, realist perspective and constructivist perspective. They can be used with differing emphases, such as methodological approach; the manner in which the data are to be judged or valued; and the user focus of the evaluation effort. Assessment of, for, and as Learning within Schools: Implications for Transforming Classroom Practice Author: Volante Louis Source: Action in Teacher Education, Vol. 31 No. 4, (Winter 2010) p learning assessment of, for, and as The study explored teachers' and administrators understanding and use of By studying educators' perspectives around assessment, the study gauges the general assessment competence of teachers and administrators in different grades and levels within the K-12 school system; examines self-efficacy and the utilization of specific formative and summative assessment practices; and identifies critical reasons that may account for the potential gap between assessment research and practice. 132 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

135 One of the key findings from this study is that teachers in both panels tended to over-emphasize assessment of learning techniques- such as tests, quizzes, projects- whereas a minority used assessment for and as learning on a consistent basis. The results suggest that administrators possessed a fairly rudimentary understanding of assessment for and as learning and, as a consequence, were not ideally positioned to provide a strong leadership role in these phases of assessment. Participant-Directed Evaluation: Using Teachers' Own Inquiries to Evaluate Professional Development in Technology Integration Author: Ham Vince Source: Journal of Digital Learning in Teacher Education, Vol. 27 No.1, (Fall 2010), p In this article, the author discusses the evaluation design models presented in two recent meta-analyses of evaluations of the effectiveness of teacher professional development programs (PD). He describes three PD program in New Zealand that formed the basis of the reflective review of evaluation in technology PD all had a technology focus, and all included an action research component in some form or another. The author concludes that by placing participant teachers at their center, models of PD based on action research have inherent potential to closely link both teacher effects and student outcomes directly back to aspects of the PD experience to provide a rich evidence base about those effects and outcomes from the participants' perspective, and to allow the PD to be formative, responsive, and iterative in its progressions over time. Jewish Educational Leadership - Assessment Editor: Zvi Grumet Source: Lookstein Center for Jewish Education in the Diaspora Bar-Ilan University The Fall, 2011 issue of Jewish Educational Leadership focuses on Assessment. It addresses questions such as: How do we know that our students are learning what we think we are teaching? Should students be measured against other students or against their own potential? Can we measure success in areas such as Jewish connectedness, commitment, beliefs and values? Among the articles in this issue: Assessments WITHOUT Grades by Laya Salomon and a survey on Academic Standards and Assessment for Jewish Studies by Vardit Ringvald. The Importance of 'Noticing' Qualitative Assessment Author: Anna Marx Source: ejewish Philanthropy website, Aug. 9, 2012 Anna Marx describes how teachers in part-time Jewish learning programs have been experimenting with ways to assess learning. Teachers in the Coalition of Innovating Congregations in New York have been working together to develop methods of qualitative assessment. They call these methods because they are about observing, witnessing growth in their learners as they travel their Noticing own journeys. The teachers use Noticing techniques, such as observing the kids reflect on their own experiences with each other, listen to what they say and notice whether the outcomes were reached or following students' blog or Twitter posts. גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 133

136 הערוץ הבין-לאומי ד"ר שרה זיו, ראש הערוץ Goals of Assessment in Traditional Jewish Educational Institutions Author: Levi Cooper Source: Jewish Educational Leadership. Fall, 2011 There are two key issues associated with assessment in educational settings: the goals of assessment and the techniques employed in assessment. In this paper, Levi Cooper explores some of the stated goals of formal assessment in traditional Jewish educational institutions. He describes seven goals of assessment in traditional yeshivot: assessment as an entrance criterion ; assessment as a yardstick for reward; assessment for semikhah certification; assessment as a teaching technique; assessment as a disciplinary measure; assessing students as a means of assessing the institution and assessing students as a means of assessing teachers. La innovación docente en evaluación formativa y metodología participativa: Un proyecto compartido a raíz de la implantación de los nuevos grado Autores: Santos Pastor Marisa, Castejón Oliva Francisco Javier, Martínez Muñoz Luis Fernando Fuente: Psychology, Society, & Education. 2012, Vol.4, Nº 1, pp El proyecto sobre el que se centra el presente trabajo, enmarcado en el proceso de convergencia europea, se propuso responder a interrogantes que emergen de las nuevas formas de enseñanza, mediante metodologías participativas y sistemas de evaluación formativa. La aplicación de instrumentos alternativos, se expone, contribuyó a mejorar la calidad de participación de los discentes y conllevó cambios significativos en la concepción de la enseñanza de profesores y alumnos. La autoevaluación docente de aula: un camino para mejorar la práctica educativa Autor: Ayzum Echeverría Jorge Marcelo Fuente: Revista Electrónica Diálogos Educativos. Número 22. Año La autoevaluación docente se analiza en este trabajo desde el prisma constructivista como una instancia evolutiva formativa. La temática se plantea desde una mirada crítica y enmarcada en la política de evaluación profesional de docentes que el Ministerio de Educación de Chile implementa en los últimos años. La autoevaluación, se sintetiza, representa una alternativa complementaria a otros métodos de evaluación docente cuyo único objetivo es mejorar la práctica profesional en pos de elevar la calidad educativa. Evaluación Educativa para la Justicia Social Autores: Murillo Torrecilla F. Javier, Román Carrasco Marcela, Hernández Castilla Reyes Fuente: Murillo, F.J., Román, M. y Hernández Castilla, R. (2011). Evaluación Educativa para la Justicia Social. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 4(1), pp La evaluación constituye una pieza fundamental para lograr una educación que se desarrolle desde y para la Justicia Social. A partir de este reconocimiento, los autores de este artículo exploran los dos aspectos que consideran más significativos de la evaluación: cómo debería ser la evaluación educativa y cómo evaluar la educación para confirmar que se está actuando desde y para la Justicia Social. Para alcanzar una educación justa, se expone, se requieren docentes competentes y comprometidos con los principios de Justicia Social ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

137 הוראה-למידה מקוונות בערוץ הבין-לאומי הערוץ הבין-לאומי מקיים מגוון קשרים ופעילויות חובקי עולם שמתבססים בחלקם, כמתבקש, על פלטפורמות של יצירת קשרים והוראה-למידה מקוונים. כך, למשל, הערוץ מקיים זה מספר שנים סדרות של הרצאות מקוונות לקהל מתעניינים מחו"ל, קורסים במסגרת אקדמיה מקוונת, השתלמויות מקוונות מוזמנות, ועוד. בהקשר זה, צוות הערוץ יוזם ומפתח קורסים וסמינרים מקוונים שעניינם היכרות מעמיקה עם הוראה-למידה מקוונות: האתגרים, האפשרויות וההזדמנויות שמזמנת הוראה מקוונת, כמו גם רעיונות והצעות פרקטיים למורים ולמרצים. בחודש יולי השנה התקיים בריכוזו של מר אריה בן חיים, סמינר קיץ מקוון בן ארבעה מפגשים בנושא: Technology in Education A variety of applications at the teacher's disposal במפגש זה לקחו חלק כ 20 אנשי חינוך והוראה מן הארץ ומחו"ל. בסמסטר הראשון של שנת הלימודים תשע"ד ייפתח במסגרת האקדמיה המקוונת של הערוץ קורס בהנחיית ד"ר שרה שרירא בנושא: Becoming an Online Teacher: Thinking it, Trying it, Doing it הקורס יקנה כלים ומיומנויות להיכרות ולשימוש בסביבות למידה מרחוק ויעסוק גם בשיקולי הדעת הפדגוגיים הנדרשים בתכנון, בבנייה ובהפעלה של קורס מקוון. מהו הרציונל בבסיסן של פעילויות אלה? מערכות חינוך נמצאות בתקופה של שינויים והתפתחות טכנולוגית מואצת. מחשבים, אינטרנט ומכשירים טכנולוגיים שונים נמצאים כאן ועכשיו ומשנים במהירות את סביבת ההוראה-למידה במוסדות חינוך. מצב זה מזמין את הצוותים החינוכיים לאתגרים חדשים ולשאילת שאלות עקרוניות ומעשיות, כדי להיות גורם מוביל ומשפיע בתנאים העדכניים: האם המכשירים הטכנולוגיים הם אמצעי בלבד? האם הם מהווים בו-בזמן אמצעי ומטרה? הטכנולוגיה מזמנת אפשרויות לשיפור הידע והלמידה אך גם הזדמנות לשינוי מהותי בסביבה הקיימת של בתי הספר. ואם מדובר בשינוי - מה יכול להשתנות, מה אפשר לשנות ומה היינו רוצים לשנות מתוך שמירה על חזון חינוכי הומני ועל ערכים אנושיים וחברתיים ראויים? המחשבים והאמצעים הטכנולוגיים לסוגיהם מאפשרים גישה חופשית למידע בכל התחומים, דרכים חדשות לעבודה, ללמידה אישית ולשיתופי פעולה, לתהליכי חשיבה לא לינאריים, לגמישות מחשבתית ורב-כיוונית, ליצירתיות בתחומים שונים, לאינטראקציות עם גורמים בבית הספר ומחוצה לו ועוד. כל אלו מהווים אתגר וסיכוי עבור הלומדים ועבור הצוות החינוכי. המכשירים מזמנים ללומדים למידה אישית וממוקדת, דרכים להערכה עצמית של הלמידה, אפליקציות לגיוון הלמידה ולמ שחוק, יצירת תכנים אישיים ורלוונטיים, שיתופי פעולה וקשרים לימודיים עם עמיתים בסביבה הקרובה והרחוקה. במקביל, המצב החדש מציב אתגרים לא פשוטים למורים: כיצד לפעול בסביבה החדשה? כיצד נכון לבנות שיעורים וקורסים מקוונים, עד כמה ומתי לאפשר שימוש במכשירים? איך לנווט בכיתה כשלתלמידים יש מכשירים מסוגים שונים? איך מתמודדים עם שפע המידע והאפליקציות המציפים את הלומדים ברשתות? אתם מוזמנים להצטרף לקורס המקוון של ד"ר שרה שרירא שיתקיים בסמסטר א' תשע"ד במסגרת האקדמיה המקוונת, וכן לקורסים נוספים של האקדמיה, המשלבים בין ידע פרקטי בהוראה בתחומים שונים לבין הוראה-למידה מקוונות. למידע נוסף על התכניות, הקורסים, העלויות ואופן ההרשמה לאקדמיה המקוונת: גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 135

138 הערוץ הבין-לאומי ד"ר שרה זיו, ראש הערוץ חינוך לקיימ ות - סיור לימודי של הערוץ הבין-לאומי ינואר 2014 בינואר 2014 יקיים הערוץ הבין-לאומי של מכון מופ ת סיור לימודי בין-לאומי בנושא חינוך לקיימ ות. קיימות מוגדרת כאורח חיים הדואג להבטחת הצרכים הפיזיים והחברתיים של הדורות הנוכחיים באיכות גבוהה מתוך שמירה על משאבי הסביבה למען הדורות הבאים. אורח חיים מקיים כולל התייחסות להיבטים סביבתיים, כלכליים וחברתיים ומזמן תיאום ושיתופי פעולה בין גופים ממשלתיים וציבוריים מתחומים שונים לצורך קבלת החלטות מבוססות-מחקר וידע מדעי לצד חשיבה ערכית. הרעיון לשתף אנשי חינוך ואנשי מקצוע בהכשרת מורים בנעשה בישראל בתחום מבוסס על העיסוק ההולך וגובר בנושאי קיימות ובבעיות כדור הארץ בישראל ובעולם. נושאי הקיימות מעסיקים את הציבור וממשלות רבות בשנים האחרונות ואינם יורדים מסדר היום. יש לא מעט חשיבה ועשייה בתחום, אך נראה כי לא די בנעשה, בייחוד אל מול קצב ההתפתחויות הגלובליות הנוגעות לשינויים החלים בכדור הארץ. קיימת הסכמה כללית בין העוסקים בנושא לגבי התפקיד המשמעותי של חינוך לקיימות לביסוס הידע והמודעות של הדורות הבאים, לגיוס תשומת לב ומעורבות ציבורית ולהשפעה על ממשלות ועל מקבלי החלטות. מדינת ישראל מהווה מעבדה מרתקת גיאוגרפית ואקלימית ומציגה פרויקטים ייחודיים ופיתוחים טכנולוגיים חדשניים לצורך התמודדות עם אזורי מדבר, מחסור במים ובמשאבי טבע, צורך מתגבר באנרגיה, טיפול בפסולת ועוד. אף כי הגורמים הממשלתיים והציבוריים חייבים להרחיב את מעגלי הפעילות לטובת איכות החיים בישראל ובאזור, הרי שבשטח קיימת פעילות רבה הבאה לביטוי בשינוי תודעתי והתנהגותי של הציבור ובהחדרה הדרגתית של תכניות לימוד למערכת החינוך ולהכשרת המורים. בסיור הלימודי יתוודעו המשתתפים לדילמות של ישראל בנושאי מים, אנרגיה, חקלאות, מידבור, צומח וחי כמו גם התמודדות עם פיתוח מול שימור באתרים חשובים ובשמירה על המערכות של משאבי הטבע והמגוון הביולוגי. המשתתפים יבקרו באתרים ובמוסדות חינוך בערבה, בים המלח, במרכז הארץ ובצפונה. בסיור יושם דגש על היכרות עם העשייה החינוכית ועם פרויקטים מעשיים ומחקריים שונים העוסקים בקיימות, וישולבו בו ביקורים באתרי טבע, היסטוריה, מורשת ותרבות ברחבי הארץ. מארגני הסיור מקווים להשתתפות של אנשי חינוך, הכשרת מורים ואנשי ארגונים העוסקים בחינוך הציבור לקיימות על מנת ליצור דיאלוג בין העוסקים בחינוך לקיימות בישראל לבין חברי קהילות החינוך במדינות נוספות. תקוותם היא לקדם את ההבנה והעשייה בנושא ולשפר איכות החיים שלנו ושל הדורות הבאים על פני כדור הארץ. הסיור ייערך בימים בינואר 2014, והוא פתוח גם לאנשי חינוך בישראל. לפרטים נוספים: ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

139 לכל קוראינו, לידיעתכם, כל גיליונות הביטאון זמינים להורדה בגרסת PDF באתר מכון מופ"ת: למעוניינים בעותקים קשיחים של הביטאון )מעבר לאלה הנשלחים מידית(: משלוח של גיליון אחד אינו כרוך בתשלום. משלוח של יותר מגיליון אחד כרוך בתשלום )לפי משקל( ובתנאי שקיים במלאי. לטיפול בפנייתכם בנושא זה, אנא צרו קשר עם קובי סוירי: טל': כדי להימנע מדמי משלוח, ניתן לקבל את הגיליונות המבוקשים במזכירות מכון מופ"ת לאחר תיאום טלפוני ובדיקת המלאי בכתובת: שושנה פרסיץ 15, קריית החינוך, תל-אביב גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 137

140 רשמים מכנסים רשמים מהשתתפות בכנס חינוך מוזיקלי לגיל הרך שהתקיים הקיץ בהולנד ד ר אורה גייגר מכללת אוהלו בקצרין - מכללה אקדמית לחינוך, מדעים וספורט; סמינר הקיבוצים - המכללה לחינוך, לטכנולוגיה ולאמנויות כנס חינוך מוזיקלי לגיל הרך של הארגון האירופאי MERYC התקיים הקיץ בהאג, הולנד. זהו הכנס השישי במספר של Music Educators and Researchers for Young( MERYC,)Children והוא נערך אחת לשנתיים באירופה. בשנים קודמות התארח הכנס בדנמרק, אנגליה, קפריסין, בולוניה ופינלנד. מטרתו העיקרית של כנס MERYC היא לפתח ולטפח את המחקר והפרקטיקה בתחום החינוך המוזיקלי לגיל הרך באירופה. באופן מפורט יותר, MERYC חרט על דגלו להוביל- interdisciplinary discussion and dissemination of new, research relating to the field of music and early childhood (0-8 years) in education (school and extracurricular contexts) and everyday life, both in theoretical research and innovative )מתוך אתר הכנס ) 1 practice approaches to תוכני הכנס כללו הצגת מחקרים עכשוויים, מאמרים יישומיים, הדגמות של פעילויות מוזיקה עם ילדים וסימפוזיון. לאורך ארבעת ימי הכנס התקיימו סדנאות והופעות של ילדים ומוזיקאים מהסביבה. מרצה המפתח בכנס היה פרופ דיוויד הרגריבס Hargreaves( )David מאנגליה שהרצה על כוחה של המוזיקה )ניתן לצפות בו ולהאזין לדבריו ב- youtube במסגרת הרצאות טד(. נוסף על ההרצאות, הסדנאות וההופעות, התקיים זו הפעם הראשונה בכנס, קורס ייחודי מקדים בנושא מחקר בחינוך מוזיקלי לגיל הרך. את הקורס הנחתה ד ר סוזאן יאנג מאוניברסיטת אקסטר, אנגליה. משתתפי הכנס שבחרו לקחת חלק בקורס המחקרי, נפגשו לפני תחילת הכנס ליום לימודים מרוכז, שבו למדו וחידדו עקרונות מפתח בנושא מחקר בחינוך מוזיקלי בגיל הרך, תוך כדי קריאה קפדנית של מאמרי המחקר שפורסמו בספר הכנס הנוכחי. משתתפי הקורס הונחו לבחינה ולהתבוננות ביקורתית במאמרים, במחקרים ובהרצאות הכנס, ועודדו לשאול, לשתף ולעורר דיון בהרצאות מבוססות המחקר במהלכו. בתום הכנס התקיים מפגש סיכום של משתתפי הקורס המחקרי, שבו שיתפו החוקרים שאלות, תשובות ותובנות שעלו במהלך הכנס, ותיארו התנסותם בעקבות ההשתתפות בקורס. פורמט זה של קורס מחקרי מקדים, הבנוי סביב תוכני הכנס, תרם משמעותית לאיכות הדיון והשיח בהרצאות הכנס. הכנס הבא של ארגון מחנכי וחוקרי המוזיקה לגיל הרך באירופה יתקיים בעוד שנתיים בטאלין, בירת אסטוניה. אוניברסיטת האג The Hague University for Applied Sciences הדגמת סדנת מוזיקה לגיל הרך בהשתתפות ילדים מקומיים מהאג ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51

141 Israeli Journal of Humor Research Dear Colleagues, We are Happy to inform you that the 3 rd issue of the Israeli Journal of Humor Research ( is now available online. We thank the following authors for their contributions to this issue. Christie Davies, Arthur Asa Berger, Albrecht Classen, Guillaume Doizy, Avikam Gazit, Jean-Luc Jarnier, Salvatore Moccia and Mark Weeks. We wish to sincerely thank all of you, as well as the members of the international advisory board, for your professional contributions and endorsements. Call for Papers You are cordially invited to submit your paper to the ISJHR address: ariesover@gmail.com To enter the Journal site, click the following link: Israeli Journal of Humor Research Arie Sover, Editor- in Chief Dave Korotkov & Lydia Amir, Associate Editors Univesal Impact Factor כתב העת הבינלאומי לחקר ההומור זכה בהגדרה: Congratulations! Your journal is selected for impact factor. Your Israeli journal of humor research has selected for providing Universal Impact Factor All rights reserved to Universal Impact Factor גיליון 8 51 אוקטובר ביטאון מכון מופ"ת 139

142 פרסומורים פרסומים שיצאו לאור לאחרונה - מפרי עטם של מורי מורים שלום-גיא, חוה )2013(. אלה תולדות גדעון, מחזור סיפורים מקראי בראי מקבילותיו. ירושלים: רסלינג, 284 עמ ספרה של חוה שלום-גיא בוחן את מחזור הסיפורים על גדעון המקראי )שופטים ו ט( לאור מקבילותיו הספרותיות לסוגיהן השונים מקבילות פנימיות, כלומר מסורות מקבילות בתוך מחזור הסיפורים, ומקבילות חיצוניות, כלומר מקבילות בין המחזור הנבחן לבין מסורות ספרותיות, הן בגופו של ספר שופטים והן בספרים היסטוריוגרפיים אחרים במקרא. בחשיפה של המגמות והפולמוסים הסמויים אשר באים לידי ביטוי בהצבת המקבילות הספרותיות זו מול זו, נפתח בפנינו צוהר לעולמה של הפרשנות הפנים-מקראית הגלויה, ובעיקר הסמויה, על דרכיה ומניעיה. אולם תופעת המקבילות הספרותיות אינה ייחודית למחזור הסיפורים על גדעון אלא רווחת בסיפורת ההיסטוריוגרפית כולה, והיא כוח מניע ביצירתה. לפיכך העיון השיטתי במקבילות הספרותיות במחזור גדעון, על היבטיו השונים ועל ההשלכות הנובעות ממנו, עשוי לסייע בהבנת דרכי צמיחתה והתהוותה של הסיפורת ההיסטוריוגרפית המקראית על מחזורי הסיפורים שבה. העיון במחזור גדעון ממחיש את מורכבותם של התהליכים שהובילו ליצירת מסורות ספרותיות וגיבושן לכדי מחזורי סיפורים. כמו כן הוא מעיד על השימוש שעשו יוצרים באבני בניין מיצירות ידועות, קודמות או בנות-זמנם, בחיבור יצירותיהם, לרוב על דרך האנלוגיה הסמויה, בציפייה שקוראיהן הבקיאים במורשת הספרותית יהיו מודעים לשימוש ויסיקו מההשוואה את המסקנות המתבקשות. ד ר חוה שלום-גיא היא מרצה בחוג למקרא וראש בית הספר ללימודי המשך במכללה האקדמית לחינוך ע ש דוד ילין בירושלים. תחומי הוראתה ומחקרה הם המקרא כספרות, פרשנות פנים-מקראית והוראת שחר, דוד )2013(. ישראל מדינה יהודית ודמוקרטית. ספר לימוד באזרחות לחטיבה העליונה. אור יהודה: כנרת, זמורה-ביתן דביר מוציאים לאור בע"מ הספר ישראל מדינה יהודית ודמוקרטית" הוא ספר לימוד באזרחות לחטיבה העליונה. הספר נכתב בהתאם לתכנית הלימודים החדשה באזרחות ובהתאם לגישות הפדגוגיות המתבקשות בהוראת אזרחות. ייחודו של הספר בדישה תיאורטית רחבה, בשילוב דעות ופרשנויות, תמונות, איורים, תרשימים ושאלות, ובפעילויות מגוונות המיועדות לדיונים ערכיים וביקורתיים. כמו כן, הספר משלב מקורות מורשתיים-יהודיים בסוגיות השונות הנדונות בו. הספר מבקש אפוא להעשיר את ידיעותיהם של הלומדים בתחומי האזרחות ובמקביל, לעודדם לפתח התעניינות והבנה בנושאם אקטואליים, להפעיל שיקולים ערכיים וביקורתיים בקביעת עמדות בנוגע לתופעות שונות בחיי היום-יום ולגבש תחושות שייכות והזדהות עם החברה והמדינה. ד"ר דוד שחר הוא מרצה בכיר במכללה האקדמית אחוה", מרה בקריית החינוך ע"ש דה-שליט ברחובות, ומחברם של ספרי מחקר ועיון וספרי לימוד בהיסטוריה ובאזרחות. דוד שחר כתב את הספר אזרחות במדינת ישראל" לחטיבת הביניים, שהוא הספר המוביל היום בלימודי האזרחות בחטיבות הביניים. 140 ביטאון מכון מופ"ת 8 אוקטובר גיליון 51